施茂枝

2015～2017年，教育部進(jìn)行首輪義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，小學(xué)語(yǔ)文以四年級(jí)學(xué)生為監(jiān)測(cè)對(duì)象，閱讀題權(quán)重大幅增加，內(nèi)容與形式脫胎換骨。省、市、區(qū)各級(jí)監(jiān)測(cè)相繼跟進(jìn)，市、區(qū)級(jí)小學(xué)語(yǔ)文監(jiān)測(cè)對(duì)象年級(jí)擴(kuò)大。身處前線的學(xué)校厲兵秣馬，模擬監(jiān)測(cè)緊鑼密鼓。大小監(jiān)測(cè)，連帶期中、期末考試，閱讀題命制唯上級(jí)監(jiān)測(cè)馬首是瞻，或如法炮制，或東施效顰，但無(wú)不是實(shí)實(shí)在在的“指揮棒”，正深刻影響著課堂教學(xué)。命題茲事體大，若有不當(dāng)，不僅影響監(jiān)測(cè)的效度、信度，更讓教師無(wú)所適從或誤入歧途，大張旗鼓的質(zhì)量監(jiān)測(cè)不是提升而是降低教學(xué)質(zhì)量。

一、質(zhì)量監(jiān)測(cè)功能與命題原則

科學(xué)合理的命題應(yīng)遵循一定的原則，而測(cè)評(píng)目的不同，其評(píng)價(jià)功能相異，命題原則也有別。

1.監(jiān)測(cè)的主要目的和功能

本輪質(zhì)量監(jiān)測(cè)主要功能為何？《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告》指出：“目的是為了科學(xué)評(píng)估全國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量總體水平，客觀反映影響義務(wù)教育質(zhì)量的相關(guān)因素基本狀況，系統(tǒng)監(jiān)測(cè)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)政策規(guī)定執(zhí)行情況，為改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)、完善教育政策提供依據(jù)和參考?！痹u(píng)估水平是本輪質(zhì)量監(jiān)測(cè)的意圖之一，但非主要和終極目的。從大處看，是了解義務(wù)教育質(zhì)量的基本情況及存在的問(wèn)題，并對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的原因作出診斷，為國(guó)家層面完善政策提供依據(jù)和參考;從小處看，是為了解義務(wù)教育階段各門主要課程的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋找原因，為完善課程設(shè)計(jì)，改進(jìn)教與學(xué)——落腳于改進(jìn)學(xué)，提供依據(jù)和參考。因此，本輪質(zhì)量監(jiān)測(cè)主要發(fā)揮檢查、診斷、反饋三大功能。其中診斷居于核心，但檢查是基礎(chǔ);無(wú)檢查功能的發(fā)揮，診斷和反饋便無(wú)從談起?！按舜螄?guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作立足中國(guó)國(guó)情”。2001年以來(lái)，我國(guó)實(shí)施義務(wù)教育新課程是“國(guó)情”的重要組成部分。《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告》有關(guān)監(jiān)測(cè)目的之“評(píng)估”“反映”尤其是“系統(tǒng)監(jiān)測(cè)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)政策規(guī)定執(zhí)行情況”直接揭示，本輪監(jiān)測(cè)實(shí)為對(duì)我國(guó)義務(wù)教育新課程的一次檢閱。

2.匹配目的和功能的命題原則

清楚認(rèn)識(shí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)目的，準(zhǔn)確把握其主要功能，命題原則便昭然于前。小學(xué)閱讀題命制應(yīng)秉持以下主要原則：

（1）依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)

本輪質(zhì)量監(jiān)測(cè)“依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)指標(biāo)和工具，吸收了國(guó)際上較先進(jìn)的測(cè)量學(xué)技術(shù)，與國(guó)際項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)了交流并接軌”。其中小學(xué)語(yǔ)文閱讀題命制接軌國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)項(xiàng)目。后者也有診斷功能，但其主要為了解各國(guó)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展水平和未來(lái)發(fā)展方向，屬水平評(píng)估。而前者也有評(píng)估水平的成分。衡量水平應(yīng)有一定標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)由項(xiàng)目組自定標(biāo)準(zhǔn)，測(cè)評(píng)成績(jī)非絕對(duì)水平，各國(guó)學(xué)生互比方顯其高低。我國(guó)質(zhì)量監(jiān)測(cè)是檢閱新課程，考查學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的程度，在此基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)題進(jìn)行診斷和反饋，故衡量水平的標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況。理論上說(shuō)，閱讀題命制若能嚴(yán)格依據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)把握語(yǔ)文課程目標(biāo)，題量、題型、要求等科學(xué)合理，監(jiān)測(cè)成績(jī)便可較真實(shí)地顯示絕對(duì)水平。

誠(chéng)然“交流并接軌”國(guó)際項(xiàng)目是本輪質(zhì)量監(jiān)測(cè)的一大亮點(diǎn)，但二者畢竟有別，是否“依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)指標(biāo)和工具”是其分水嶺。然而，當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文大小監(jiān)測(cè)將其混同于國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)，只講接軌罔顧或輕忽語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象普遍存在，嚴(yán)重違背這一原則。

（2）取向閱讀能力

不同于高考、中考為代表的中學(xué)語(yǔ)文測(cè)評(píng)，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文測(cè)評(píng)一向鮮少考查閱讀能力，多以考查閱讀之名行考查基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能之實(shí)：給一則短文，題目卻是找同義或反義詞、指修辭方法、改句型句式、加標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、仿句子句群之類。國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)則以閱讀能力為取向，包括以9歲小學(xué)生為測(cè)評(píng)對(duì)象的PIRLS（國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究），教育部本輪小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量測(cè)評(píng)閱讀題主要在此與之接軌。不少人因此視之為全新事物，單看命題的確如此，其實(shí)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”）早把“具有獨(dú)立閱讀能力”作為閱讀的首要和核心目標(biāo)，接軌國(guó)際已久，只是許多小學(xué)語(yǔ)文教師包括部分研究者習(xí)慣無(wú)視于此。近年因誤解“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，不少小學(xué)語(yǔ)文閱讀課更蛻變?yōu)閷懽髡n或表達(dá)課，與這一目標(biāo)越行越遠(yuǎn)。教育部首輪小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)，借其強(qiáng)大的權(quán)威性和導(dǎo)向性，迫使下級(jí)監(jiān)測(cè)閱讀題發(fā)生根本性、顛覆性改變，其實(shí)質(zhì)是回歸閱讀之本。

但以考查基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能替代考查閱讀能力的命題，基層教師及部分教研人員駕輕就熟，積習(xí)難以迅速、完全改變。在大小監(jiān)測(cè)中，考查非閱讀能力的“閱讀題”依舊頑固地占據(jù)部分卷面，監(jiān)測(cè)部門級(jí)別越低情況越甚，尤其是教師自制的模擬題。

（3）掌握學(xué)段分際

課程總體目標(biāo)下有學(xué)段目標(biāo)，舉世皆然;在以生或以學(xué)為本的先進(jìn)理念下，更應(yīng)以學(xué)定教，適段而教。關(guān)于閱讀能力培養(yǎng)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。各學(xué)段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機(jī)械地割裂開來(lái)?！笨傻惯^(guò)來(lái)說(shuō)，“感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)”能力互相滲透，不宜機(jī)械割裂，但教學(xué)時(shí)各學(xué)段仍應(yīng)有所側(cè)重。此亦以學(xué)定教，適段而教。教學(xué)如此，評(píng)價(jià)亦然。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于精讀評(píng)價(jià)，在四個(gè)學(xué)段分別提出側(cè)重點(diǎn);關(guān)于文學(xué)作品評(píng)價(jià)，就第一、第二和三四學(xué)段提出了三個(gè)不同的側(cè)重點(diǎn)。細(xì)讀其文，從微觀層面看，對(duì)于指導(dǎo)命題還不夠具體和明晰，個(gè)別地方還存可議之處，但其基本精神毫不含糊：評(píng)價(jià)要以本學(xué)段目標(biāo)為依據(jù)，謹(jǐn)守學(xué)段分際，突出梯度。從中觀和宏觀層面看，這對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義，必須堅(jiān)決貫徹落實(shí)。然而，當(dāng)前大小監(jiān)測(cè)多簡(jiǎn)單模仿國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)，對(duì)于不同學(xué)段，文本類型、長(zhǎng)度、難易未顯示出明顯差別，評(píng)價(jià)指標(biāo)中各層級(jí)能力要素權(quán)重大體相當(dāng)，并未“有所側(cè)重”，題量、題型及難度也差距不大。

二、閱讀能力要素與評(píng)價(jià)指標(biāo)

明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)是科學(xué)命題的前提。取向閱讀能力的測(cè)評(píng)，評(píng)價(jià)指標(biāo)當(dāng)然直接取之于閱讀能力要素或從中開發(fā)。準(zhǔn)確把握閱讀能力要素，便成為科學(xué)命題的又一關(guān)鍵。伴隨研究進(jìn)展，閱讀能力要素不斷被揭示。析出的能力要素越周全，其相加之和就越接近閱讀能力;各要素內(nèi)涵越明晰，評(píng)價(jià)指標(biāo)就越明確。

1.從評(píng)價(jià)指標(biāo)看眾說(shuō)閱讀能力要素

關(guān)于閱讀能力要素，向來(lái)說(shuō)法不一，近二十年來(lái)又新說(shuō)迭出。但從可作為明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)角度看眾說(shuō)紛紜，便發(fā)現(xiàn)其不足：其一，有些能力要素內(nèi)涵模糊，難以據(jù)此命題;其二，未窮盡所有能力要素，無(wú)法全面考查閱讀能力。

一般的傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，閱讀能力包括認(rèn)讀能力、理解能力、欣賞能力和創(chuàng)造能力。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的“感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)”則將其一分為四。以“感受”為第一層次能力要素別出心裁且非全無(wú)道理，但考查“感受”的命題從何下手？頗費(fèi)思量。作為普通的常用詞語(yǔ)，“理解”之義無(wú)人不知;但作為閱讀領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，“理解”卻是一個(gè)巨囊，囊中何物秘而難測(cè)。閱讀能力要素終于評(píng)價(jià)能力，高階思維能力有所遺漏。若僅以此四要素作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，難以命題，也不利于全面考查閱讀能力。

此外，還有種種說(shuō)法：或認(rèn)為閱讀能力包含認(rèn)讀、理解、欣賞、評(píng)價(jià)、記憶、運(yùn)用能力，或認(rèn)為閱讀能力包括整體感知、信息整合、理解闡釋、鑒賞評(píng)價(jià)、批判探究能力。相比于語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的四要素，此二說(shuō)尤其后一說(shuō)將對(duì)閱讀能力的認(rèn)識(shí)向前推進(jìn)了一步。PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）以獲取與檢索、整合與解釋、反思與評(píng)價(jià)為指標(biāo)測(cè)評(píng)閱讀能力，PIRLS以提取信息、直接推論、解釋并整合觀點(diǎn)為評(píng)價(jià)指標(biāo)。祝新華先生擬定的評(píng)價(jià)指標(biāo)是復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒和創(chuàng)意。眾說(shuō)的閱讀能力要素之間，各項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)之間，以及能力要素與評(píng)價(jià)指標(biāo)之間，互有出入。每次測(cè)評(píng)國(guó)際項(xiàng)目，評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)有微調(diào)，在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)依然如此。單獨(dú)看上述眾說(shuō)或測(cè)評(píng)項(xiàng)目，其能力要素或評(píng)價(jià)指標(biāo)之和，其實(shí)都不同程度地小于閱讀能力。尤其是有些要素和指標(biāo)過(guò)于模糊，內(nèi)涵缺乏清晰的界定，命題者不容易把握，并非理想之評(píng)價(jià)指標(biāo)。

2.可明確指標(biāo)化的閱讀能力要素

借鑒上述眾說(shuō)和評(píng)價(jià)指標(biāo)，結(jié)合自己的思考和體會(huì)，筆者不揣淺陋，嘗試將閱讀能力分解為六個(gè)層級(jí)，共十二個(gè)要點(diǎn)，力求其和能最大程度地接近閱讀能力，并勉力界定其內(nèi)涵，以作為相對(duì)明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（1）檢索與復(fù)述

檢索是從認(rèn)讀或感知能力中開掘出的閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)，其本身就是最低層次的閱讀能力要素;對(duì)應(yīng)PISA的“獲取與檢索”和PIRLS的“提取信息”，在“感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)”中難有歸屬。檢索包括找到時(shí)間、地點(diǎn)等故事情境要素，找到特定觀點(diǎn)、結(jié)論和文章已陳述的主題句或中心句及其他特定信息。復(fù)述是直接用文章語(yǔ)句等表示或顯示檢索所得。命題形式多為選擇、填空、是非判斷、作標(biāo)志等。例如，“阿凡提向巴依借的東西是（）”“非洲象和印度象有何不同，從文中找出相關(guān)句子，用橫線畫出來(lái)”。

（2）了解與轉(zhuǎn)述

了解主要包括意會(huì)或懂得詞句表層意思，知道代名詞所指，明白人物關(guān)系等，歸屬于“感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)”中的“理解”，但層次最低。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段目標(biāo)“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思”“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思”，均屬理解;但在PISA和PIRLS的評(píng)價(jià)指標(biāo)中難以歸屬。轉(zhuǎn)述則是用自己的語(yǔ)言說(shuō)出或?qū)懗隽私馑?，或直接用文中上下文解釋某個(gè)語(yǔ)句意思。命題可采用填空、選擇、作標(biāo)志等，例如，“文中畫線的短語(yǔ)‘永恒的缺陷’指什么”“‘細(xì)看水點(diǎn)崖中滴，疑是珍珠倒卷簾?！?qǐng)畫出能表示古詩(shī)句意思的句子”。

（3）解釋與推論

閱讀過(guò)程是文本意義生成的過(guò)程，主要是理解的過(guò)程，故“理解”居于“感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)”的核心。而解釋和推論又是“理解”的核心，亦即閱讀過(guò)程主要是解釋和推論的過(guò)程，由此把文章讀厚、讀透。解釋主要指開掘文本深層意蘊(yùn)或言外之意，也包括人物外在動(dòng)作行為和情緒所表現(xiàn)的內(nèi)在心理或緣由、人物話語(yǔ)的弦外之音等。說(shuō)明事件的前因后果、辨析文本信息異同、識(shí)別和例舉證據(jù)等也歸屬解釋。推論主要指根據(jù)文本既有情節(jié)、人物性格以及人物關(guān)系等，合乎邏輯地設(shè)想另一情節(jié)，或?yàn)槿宋镌O(shè)想另一套行為、心理模式。在PISA的“整合與解釋”、PIRLS的“直接推論”和“解釋并整合觀點(diǎn)”中，有解釋與推論的歸屬。若將其拆開，解釋不完全對(duì)應(yīng)兩個(gè)國(guó)際項(xiàng)目中的“解釋”，推論亦然。命題形式可采用選擇或簡(jiǎn)答。例如，“作者的心情不再憂傷，是因?yàn)椋?）”“在太空飛行時(shí)，航天員在飛船里為什么有點(diǎn)像‘羅鍋’”“‘本文介紹的‘花果山’與《西游記》中孫悟空居住的仙境同名，除了名字相同，還有哪些相似之處，請(qǐng)至少列舉兩條”“小狐貍回到家里，媽媽會(huì)對(duì)他說(shuō)什么，做什么”。

（4）概括與整合

概括與整合互逆于解釋與推論。概括是用扼要的語(yǔ)言濃縮文章的全部或局部，或化具體為抽象，是把文章讀薄的過(guò)程。整合是聚合分散信息、形成完整形象或整體的過(guò)程，亦即重組信息。概括與整合在“感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)”中仍歸屬“理解”，在PISA的“整合與解釋”和PIRLS的“解釋并整合觀點(diǎn)”中，亦有所歸。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)二、三學(xué)段目標(biāo)“能初步把握文章的主要內(nèi)容”“了解事件梗概”對(duì)概括與整合有所涉及。二者可進(jìn)一步細(xì)化為歸納文章主要內(nèi)容或內(nèi)容要點(diǎn)，歸納人物性格特征，提煉文章主旨，給文章或各個(gè)段落添加大小標(biāo)題，將零散信息加以集中、重整以簡(jiǎn)要介紹某物，等等。此項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，命題以簡(jiǎn)答為主。例如，“為表現(xiàn)錢學(xué)森的品質(zhì)，課文中寫了他的哪些事例？請(qǐng)概括地寫下來(lái)”“請(qǐng)簡(jiǎn)要概括‘光污染’的危害，至少寫出兩點(diǎn)”。當(dāng)然，根據(jù)實(shí)際情況，選擇題可備采用。

（5）欣賞與評(píng)價(jià)

欣賞與評(píng)價(jià)在“感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)”中獨(dú)占其二，內(nèi)涵略異，但非涇渭分明，常合稱評(píng)鑒，從是非、優(yōu)劣方面對(duì)文本進(jìn)行價(jià)值判斷。有品評(píng)思想內(nèi)容，如評(píng)說(shuō)作者觀點(diǎn)、人物品行、性格;有品評(píng)語(yǔ)言形式，如品味運(yùn)用精妙的詞語(yǔ)、句式、修辭和玩味匠心獨(dú)運(yùn)的表達(dá)方式、表現(xiàn)手法和篇章結(jié)構(gòu)等。命題形式多為簡(jiǎn)答或選擇。例如，“作者寫到‘秋刀割過(guò)的麥地’在表達(dá)情意上的作用是（ ）”“作者介紹彭勃思書鋪樓層分布時(shí)，為什么先介紹下層、三層、四層、五層，最后才介紹二層”“小兔子和小山羊，你更喜歡誰(shuí)？為什么？請(qǐng)說(shuō)出兩點(diǎn)理由”。評(píng)鑒為高階思維，故語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段目標(biāo)才明確提出“欣賞文學(xué)作品”，但二、三學(xué)段目標(biāo)“體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”“辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”“說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，已是局部評(píng)鑒，小學(xué)閱讀測(cè)評(píng)也不能遺漏。

（6）審辨與反思

最高階閱讀思維是理性、獨(dú)立和反思性思維，即批判性思維，古語(yǔ)“審問(wèn)之，慎思之，明辨之”與此有交集。一般認(rèn)為，它有不懈質(zhì)疑、多元意見(jiàn)和理性判斷三個(gè)要點(diǎn)。PISA評(píng)價(jià)指標(biāo)“反思與評(píng)價(jià)”部分涉此。加強(qiáng)對(duì)批判性思維的考查，已成國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)的一個(gè)方向。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)未將此列入閱讀能力要素，但未輕忽其教學(xué)與評(píng)價(jià)，有實(shí)施建議為證：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！薄爸匾晫?duì)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評(píng)價(jià)?！笨疾閷彵媾c反思，可以讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容和語(yǔ)言提出質(zhì)疑，或發(fā)表不同于他人的見(jiàn)解并提供足夠的論據(jù)等。例如，“作者沒(méi)有看見(jiàn)漫山遍野的桃花，文章卻以‘花開的聲音’為題，是否矛盾了？請(qǐng)你談?wù)勀愕目捶?，并說(shuō)明理由”“狐貍媽媽對(duì)小狐貍一再叮囑，有必要嗎？請(qǐng)聯(lián)系文本和生活體驗(yàn)談你的看法”“有讀者認(rèn)為，‘她’不可能做出‘先洗碗后盛水喝’的舉動(dòng)。你同不同意這種觀點(diǎn)？請(qǐng)根據(jù)文本內(nèi)容說(shuō)明理由”。

十二個(gè)要點(diǎn)非界限分明，因?yàn)殚喿x能力的各個(gè)能力要素往往互滲互融。例如，對(duì)作者觀點(diǎn)、人物品行、性格等發(fā)表看法，從評(píng)說(shuō)角度看，屬“欣賞與評(píng)價(jià)”;從有理有據(jù)地發(fā)表自己的觀點(diǎn)看，屬“審辨與反思”。

值得一提的是“運(yùn)用”。國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)的個(gè)別題目難以歸屬其評(píng)價(jià)指標(biāo)，也難以歸屬上述六個(gè)層級(jí)十二個(gè)要點(diǎn)，國(guó)內(nèi)大小質(zhì)量監(jiān)測(cè)包括中考、高考也如此。“趙爺爺記性差，常常忘記銀行卡密碼，銀行建議他辦理刷臉取款業(yè)務(wù)。他擔(dān)心別人會(huì)拿著他的照片去刷臉取款，自己皺紋增多難以識(shí)別，請(qǐng)你用文中相關(guān)知識(shí)幫助他消除顧慮?！保ê贾菔?018中考語(yǔ)文卷）“若有人要進(jìn)行航天飛行，請(qǐng)你根據(jù)本文內(nèi)容，為他提幾條建議?！贝硕}考查哪項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)？似屬整合，實(shí)為整合閱讀所得去解決生活問(wèn)題，超越了整合，稱“運(yùn)用”更為恰當(dāng)。本文不視“運(yùn)用”為閱讀能力要素，因?yàn)殚喿x的本質(zhì)是生成文本意義，將“運(yùn)用”置于其內(nèi)于理不合，但認(rèn)可測(cè)評(píng)時(shí)根據(jù)文本實(shí)際適當(dāng)涉及，因?yàn)橹掠貌攀桥囵B(yǎng)閱讀能力的終極目的。不少閱讀測(cè)評(píng)考查范圍也略超閱讀能力范圍，國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)就通過(guò)問(wèn)卷方式了解學(xué)生的閱讀態(tài)度與習(xí)慣，近年我國(guó)中考語(yǔ)文試卷也有少量試題考查閱讀的面與量?！斑\(yùn)用”與此均為閱讀能力以外的附加評(píng)價(jià)指標(biāo)，未改變以考查閱讀能力為核心的取向。但“運(yùn)用”中不應(yīng)包括仿寫，因后者屬寫作能力。誠(chéng)然，寫作在語(yǔ)文課程中地位顯赫，讀寫能力又互滲、互動(dòng)，但語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)不同于一般語(yǔ)文練習(xí)，要求試題結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文能力要素匹配，閱讀與寫作分開命題更為合理。當(dāng)下不少小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)均已單列寫作題，又在閱讀題中安排仿寫，寫作題權(quán)重是否合適可議，根源則是將其視之為“運(yùn)用”且歸屬為閱讀能力要素。

三、文本選用與難度控制

合理選用命題文本，準(zhǔn)確把握試題難度，此為真實(shí)反映被試者閱讀水平和實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)程度之必需，是閱讀能力取向命題科學(xué)性的組成部分，也是影響監(jiān)測(cè)效度的重要因素。當(dāng)下各級(jí)各類小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)幾乎所有被試者都做不完題目，監(jiān)測(cè)效度可疑，主要原因就是文本選用與難度控制不當(dāng)。

1.命題文本選用

選用文本是閱讀題命制的基礎(chǔ)工程。從理論上說(shuō)，高級(jí)別、大面積語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)或閱讀測(cè)評(píng)當(dāng)以教材選文的高標(biāo)準(zhǔn)去選用命題文本，然而受限于主客觀條件實(shí)難做到，遑論一般性、經(jīng)常性的低級(jí)別或校內(nèi)監(jiān)測(cè)，但絕不能以此為濫用的托詞。當(dāng)下不少小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)，特別是級(jí)別較低的，直接采用初中語(yǔ)文試卷或練習(xí)中的命題文本，個(gè)別甚至從高中語(yǔ)文試卷或練習(xí)中“拿來(lái)”。如此顛覆常人認(rèn)知和想象之舉，固然與尋找合適文本不易有關(guān)，但無(wú)視命題原則才是主因。

（1）文本類型

已知的命題文本類型包括連續(xù)性和非連續(xù)性、文學(xué)和非文學(xué)等大類以及其下小類。通常，課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的出臺(tái)，標(biāo)志著每門課程設(shè)計(jì)的完成，三者的關(guān)系是：課程標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)課程計(jì)劃研制，教材又依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫。以檢查義務(wù)教育課程實(shí)施情況、對(duì)問(wèn)題作出科學(xué)診斷為己任的語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)，命題文本類型宜與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)本學(xué)段目標(biāo)要求和教材課文一致，大小類皆然。課程標(biāo)準(zhǔn)與教材偶有出入，宜經(jīng)認(rèn)真權(quán)衡后作出決斷。例如，第二學(xué)段目標(biāo)未要求閱讀說(shuō)明性文章，但所有版本教材本學(xué)段均有編排，學(xué)生經(jīng)歷過(guò)閱讀實(shí)踐，本學(xué)段質(zhì)量監(jiān)測(cè)考查此類文本閱讀有據(jù)可依，只是考點(diǎn)要根據(jù)學(xué)段目標(biāo)作出合理設(shè)計(jì)，考查說(shuō)明方法就不合適——那是第三學(xué)段才提出的目標(biāo)。

以15歲學(xué)生為調(diào)查對(duì)象的PISA，每份試卷的三個(gè)文本有連續(xù)性、非連續(xù)性、混合、多元化等類型。連續(xù)性文本包括文學(xué)、實(shí)用（說(shuō)明文和議論文）兩類。以9歲學(xué)生為測(cè)評(píng)對(duì)象的PIRLS，通常是文學(xué)類和信息類連續(xù)性文本各一。由于目的、功能不同，我國(guó)質(zhì)量監(jiān)測(cè)本不能完全照搬國(guó)際項(xiàng)目，但匪夷所思的是，當(dāng)前各級(jí)各類小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)，命題文本個(gè)數(shù)和類型卻照搬PISA。閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段目標(biāo)首次提出，配套教材尚未發(fā)行，學(xué)生未經(jīng)閱讀實(shí)踐，但各級(jí)監(jiān)測(cè)不分年級(jí)，一律考查。

（2）文本難度

小學(xué)的命題文本難度應(yīng)低于同學(xué)段、同學(xué)期教材課文。具有獨(dú)立閱讀能力是義務(wù)教育語(yǔ)文課程閱讀方面的總體目標(biāo)，其形成非立竿見(jiàn)影，要經(jīng)歷從不獨(dú)立到半獨(dú)立再到獨(dú)立的過(guò)程。小學(xué)是獨(dú)立閱讀能力培養(yǎng)的起步階段，尤其是前兩個(gè)學(xué)段。測(cè)評(píng)時(shí)，被試者在短時(shí)間內(nèi)獨(dú)立完成閱讀，命題文本難度理應(yīng)低于在教師指導(dǎo)下需用數(shù)倍于監(jiān)測(cè)時(shí)間才完成閱讀的同學(xué)段、同學(xué)期的課文。學(xué)段越低，難度宜越小;到第四學(xué)段末，難度才可接近于同學(xué)期的課文。

命題文長(zhǎng)是影響測(cè)試難度的重要因素。小學(xué)命題對(duì)文長(zhǎng)無(wú)明文規(guī)定之標(biāo)準(zhǔn)，各國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)差異巨大，讓人莫衷一是。在我國(guó)，取向閱讀能力的小學(xué)閱讀命題為新事物，已有經(jīng)驗(yàn)里無(wú)現(xiàn)成答案。但文長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)并非無(wú)頭公案，教材課文、我國(guó)中高考與國(guó)際項(xiàng)目命題文本、學(xué)生學(xué)力實(shí)際、測(cè)試時(shí)長(zhǎng)等，均為可循之跡。

PISA單篇文長(zhǎng)平均354字左右，3個(gè)文本總長(zhǎng)1150字左右。PIRLS單篇文學(xué)文本平均1000字，與信息類文長(zhǎng)之和為1800字左右。由于PIRLS測(cè)評(píng)對(duì)象為9歲學(xué)生，當(dāng)下以四年級(jí)學(xué)生為測(cè)評(píng)對(duì)象的較高級(jí)別質(zhì)量監(jiān)測(cè)的文長(zhǎng)多與此相近;低級(jí)別監(jiān)測(cè)，文長(zhǎng)則幾乎都在PIRLS之上，翻倍的也偶爾驚現(xiàn)。須知，國(guó)際項(xiàng)目是單純的閱讀測(cè)評(píng)，時(shí)長(zhǎng)80分鐘。我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)試題包括積累與運(yùn)用、閱讀和寫作三大部分，時(shí)長(zhǎng)通常也是80分鐘，有的甚至只有60分鐘，命題文長(zhǎng)必須低于PIRLS。

很長(zhǎng)一段時(shí)間，我國(guó)中考文學(xué)類文長(zhǎng)多為600～1100字，說(shuō)明文、議論文的文長(zhǎng)多為600～1000字，高考單篇多為千字文，這是長(zhǎng)年命題實(shí)踐而形成的默契。長(zhǎng)期研究語(yǔ)文能力評(píng)估的祝新華先生認(rèn)為，高中生現(xiàn)代文閱讀考核1000、1500字左右各一篇是可行的。最近幾年，中高考命題文長(zhǎng)應(yīng)聲而漲，中考文本總長(zhǎng)已達(dá)2700字左右。中高考以選拔為目的，設(shè)多少比例的學(xué)生完不成答題的門檻不無(wú)道理。但以診斷為主要功能的質(zhì)量監(jiān)測(cè)卻不能，否則，考查實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的程度無(wú)從談起，診斷功能又何以發(fā)揮？

小學(xué)生知識(shí)能力水平與初中畢業(yè)生不可同日而語(yǔ)，這是常識(shí)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)的部分量標(biāo)，可供觀察差距參考：

比之于初中畢業(yè)生，小學(xué)畢業(yè)生識(shí)字量少500字，第二學(xué)段學(xué)生少1000字，質(zhì)量上差距更大，足以影響閱讀速度和深度。默讀速度，第三學(xué)段末學(xué)生只有初中畢業(yè)生一半略多一點(diǎn)，第一、第二學(xué)段學(xué)生則差距巨大。閱讀總量，小學(xué)畢業(yè)生大約只有初中畢業(yè)生的三分之一，第二學(xué)段末學(xué)生差不多只有初中畢業(yè)生的十分之一，第一學(xué)段末學(xué)生只有初中畢業(yè)生的八十分之一。因此，小學(xué)命題文長(zhǎng)必須遠(yuǎn)低于中考，第三學(xué)段末達(dá)一半左右比較合適，低學(xué)段酌減。

再看教材。統(tǒng)編本教材尚未全部出臺(tái)，已經(jīng)發(fā)行的教材課文長(zhǎng)度見(jiàn)漲。在小學(xué)測(cè)評(píng)命題文本難度應(yīng)低于同學(xué)段、同學(xué)期教材課文的原則之下，該版教材課文長(zhǎng)度實(shí)不能作為命題文長(zhǎng)的量標(biāo)。人教版小學(xué)語(yǔ)文課文，三年級(jí)平均450字左右，四年級(jí)平均650字左右，五年級(jí)平均750字左右，六年級(jí)平均1000字左右?；谙嗤瓌t，總體上，命題文長(zhǎng)還應(yīng)略低于此。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽三種閱讀方法。略讀是粗知文章大意，瀏覽是快速地從文中捕捉信息，精讀是反復(fù)思考、咬文嚼字以領(lǐng)悟文章深層意蘊(yùn)。古人云，觀文者披文以人情。朱熹提倡讀書要熟讀精思，說(shuō)：“看文字，須要入在里面，猛袞（滾）一番。”“讀書著意玩味，方見(jiàn)得義理從文字中進(jìn)出?！比~圣陶主張：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！比咚妇鶠榫x。閱讀測(cè)評(píng)時(shí)，用略讀和瀏覽只能完成檢索與復(fù)述、了解與轉(zhuǎn)述試題，要完成解釋與推論、欣賞與評(píng)價(jià)、反思與審辨等具有一定思維深度的試題，須多用精讀。測(cè)試時(shí)間有限，若命題文本過(guò)長(zhǎng)，必導(dǎo)致被試者無(wú)法從容精讀，被迫多用略讀和瀏覽，在諸多試題上難有高質(zhì)量答案。因此，快速閱讀和答題質(zhì)量通常構(gòu)成矛盾，即使是中高考，也要拿捏命題文長(zhǎng)。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)，不假思索盲目“拿來(lái)”，顯然是不折不扣的重大失誤。

綜上.可推導(dǎo)出小學(xué)閱讀命題文長(zhǎng)的參考指標(biāo)：

依上述指標(biāo)，直接從現(xiàn)成文章中找到長(zhǎng)度、難度均合適的命題文本難度頗大，加工改造必不可少。我國(guó)中高考一向如此，但小學(xué)語(yǔ)文命題者缺少相關(guān)意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)盡快補(bǔ)上這一課。

2.試題難度控制

難易適度是高質(zhì)量試題的指標(biāo)，而試題難度又有相對(duì)與絕對(duì)之分。相對(duì)難度與被試者知識(shí)能力水平等有關(guān)，體現(xiàn)在被測(cè)者主觀感受和測(cè)評(píng)結(jié)果統(tǒng)計(jì)上。絕對(duì)難度無(wú)關(guān)被試者，是與試題本身所屬知識(shí)能力水平和解題技巧等有關(guān)的固有特性。此處所謂難度為后者。閱讀題本身難度的控制，要充分把握解題所需知識(shí)能力水平及技巧，并主要從以下幾方面把控：

（1）題量控制

閱讀能力要素有6個(gè)層級(jí)12個(gè)要點(diǎn)，不等于每個(gè)文本要設(shè)計(jì)一一對(duì)應(yīng)的12道題。題量多少要依據(jù)被試者知識(shí)能力水平、測(cè)評(píng)時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行綜合考量。PISA單個(gè)文本平均題數(shù)為3.6個(gè)，3個(gè)文本總題數(shù)為12個(gè)左右。不知何故，當(dāng)前我國(guó)各級(jí)各類小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)，命題文本個(gè)數(shù)和類型參照PISA，題數(shù)參照PIRLS，一律就高不就低。PIRLS是單純的閱讀測(cè)評(píng)，而我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)的考查范圍包括積累運(yùn)用、閱讀和寫作，測(cè)評(píng)總時(shí)長(zhǎng)相同，用于完成閱讀題的時(shí)間遠(yuǎn)少于PIRLS，閱讀題的數(shù)量理當(dāng)相應(yīng)減少。第三學(xué)段比較合適的題量是：文學(xué)文本5題左右，說(shuō)明文4題左右，非連續(xù)性文本3題左右，總題量12～14題，一般不宜超過(guò)15題。第一、第二學(xué)段應(yīng)酌減。

（2）權(quán)重控制

六個(gè)層級(jí)的閱讀能力要素依據(jù)思維深度劃分，一般而言，難度隨之遞增，但不能畫上等號(hào)。例如，檢索與復(fù)述中找到特定觀點(diǎn)、結(jié)論和文章已陳述的主題句或中心句等，以把握全文或局部大意為基礎(chǔ)，其難度不在了解與轉(zhuǎn)述之下，甚至更難;概括與整合有時(shí)也難于局部的欣賞與評(píng)價(jià)。要綜合考慮某種能力要素在閱讀能力中的地位，也要根據(jù)其所需知識(shí)能力水平及答題技巧，合理安排考查指標(biāo)的權(quán)重。一般情況下，第一學(xué)段更適合考查被試者對(duì)故事情境信息的檢索與復(fù)述、對(duì)詞句的了解與轉(zhuǎn)述;第二學(xué)段可更多考查了解與轉(zhuǎn)述、解釋與推論、比較簡(jiǎn)單的概括與整合以及關(guān)鍵詞句的欣賞與評(píng)價(jià);第三學(xué)段在考查解釋與推論、概括與整合、欣賞與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，可以適當(dāng)增加反思與審辨試題。

（3）題型控制

題型與難度有一定關(guān)系，可通過(guò)配置不同題型調(diào)節(jié)難度。閱讀題有作標(biāo)志、填空、選擇、是非判斷、簡(jiǎn)答等題型，其中選擇和簡(jiǎn)答被更多采用。反思與審辨類試題宜更多采用簡(jiǎn)答題;解釋與推論、概括與整合、欣賞與評(píng)價(jià)，簡(jiǎn)答題或選擇題均可。就難度而言，簡(jiǎn)答題一般大于選擇題，因?yàn)樗枰季S結(jié)果明確后才能正確作答，而選擇題即使只有粗略和模糊的感受或想法，也可在數(shù)個(gè)選項(xiàng)的比較和排除中作出正確選擇。故，第三學(xué)段可適當(dāng)采用簡(jiǎn)答題，而第二學(xué)段宜更多采用選擇題。

對(duì)于選擇題本身，選項(xiàng)間的干擾度決定其難度。讀者對(duì)閱讀材料的感受和理解原本是多元的，往往這樣解讀可，那樣解讀無(wú)不可，沒(méi)有唯一的正確答案，但閱讀測(cè)試的選擇題只有唯一答案，這是一種矛盾，對(duì)命題者恰到好處地把握選項(xiàng)間的干擾度提出高要求?？傮w上看，針對(duì)小學(xué)閱讀測(cè)試，選擇題的選項(xiàng)干擾度不宜過(guò)大，特別是解釋與推論、欣賞與評(píng)價(jià)類選擇題。這個(gè)對(duì)，那個(gè)好像也沒(méi)錯(cuò)，便讓被試者陡生困擾。不少試題往往將也許不夠準(zhǔn)確但不能說(shuō)或難說(shuō)是錯(cuò)誤的解讀作為干擾項(xiàng)，這對(duì)于閱讀能力發(fā)展處于初級(jí)階段的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，難度頗大。有些選擇題將自己的個(gè)性化解讀作為唯一的正確選項(xiàng)，卻將他人眼里的正確解讀作為干擾項(xiàng)，倍增難度，還誤導(dǎo)被試者，應(yīng)盡量避免。同時(shí)，還有一種做法可控制難度，即從多個(gè)解讀選項(xiàng)中選出唯一的錯(cuò)誤解讀。多個(gè)選項(xiàng)為正確解讀，這符合多元解讀規(guī)律，同時(shí)正確解讀對(duì)錯(cuò)誤解讀干擾度相對(duì)較小，選擇難度減小，更適合小學(xué)生，尤其是前兩個(gè)學(xué)段。

（4）標(biāo)準(zhǔn)控制

標(biāo)準(zhǔn)即評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)高低事關(guān)試題難度大小;應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段被試者知識(shí)能力水平，準(zhǔn)確把握尺度。主觀題——主要是簡(jiǎn)答題，更應(yīng)審慎對(duì)待評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。眼下不少小學(xué)閱讀測(cè)試，簡(jiǎn)答題完全以命題者參考答案的答題角度和要點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)，陡增試題難度。擬定閱讀題參考答案的答題角度和要點(diǎn)，往往需要命題者反復(fù)斟酌;高級(jí)別、大面積測(cè)試，需數(shù)位身為業(yè)內(nèi)精英的命題者反復(fù)討論多時(shí)甚至多日。要求小學(xué)生在短時(shí)間答全專業(yè)命題者長(zhǎng)時(shí)間冥思苦想甚至集中集體智慧研擬的角度和要點(diǎn)，無(wú)理且殘忍。擬定簡(jiǎn)答題的參考答案，必須窮盡所有可能的答題角度和要點(diǎn)，但對(duì)小學(xué)生可得滿分的答題角度和要點(diǎn)卻不能求全，宜根據(jù)試題所需要的知識(shí)能力水平和答題技巧設(shè)定合適的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，只要選擇某個(gè)角度答對(duì)其中的部分要點(diǎn)即可，對(duì)有別于參考答案而言之成理的答案，應(yīng)酌情給分。如此，不僅可將難度控制在適合被試的區(qū)間，還鼓勵(lì)了多角度、有創(chuàng)意的閱讀。

取向閱讀能力的小學(xué)閱讀測(cè)試在我國(guó)才剛剛起步，科學(xué)命題是全新課題。以了解測(cè)試質(zhì)量的目的和功能為起點(diǎn)，以命題原則為指導(dǎo)，以閱讀能力要素和評(píng)價(jià)指標(biāo)為抓手，精心選擇試題文本，合理控制難度，小學(xué)閱讀題命制方可走上科學(xué)之路。