宋運來

在我國文化的土壤里，缺乏邏輯與批判性思維的傳統(tǒng)，在人們的思維素質中，邏輯觀念淡薄，批判性思維意識嚴重匱乏。在以知識為中心的教育觀念下，教師的職責是傳授知識，學生的任務是學習知識，批判性思維的培養(yǎng)往往被忽視。鑒于此，筆者近期開設了一堂閱讀教學公開課《滴水穿石的啟示》，旨在引發(fā)大家反思：閱讀教學的核心價值是什么？教材所提供的說理文，在“說理”上是否嚴密可信？是否有利于培養(yǎng)學生的批判性思維能力？

一、閱讀理解的三個層次

1.基本理解：提取信息

學生能夠讀懂課文，明白課文的主要內(nèi)容，是對一篇文章的基本理解。怎樣知道學生讀懂了呢？那就是看學生有沒有提取出文章的主要意思。落到課堂上，從抓取自然段落的要義出發(fā)，再歸結到一篇文章?！兜嗡┦膯⑹尽芬晃挠伞皢⑹尽钡健坝^點”的提煉是一個漸進的過程，此過程經(jīng)歷三個層級：用排除法找與“滴水穿石”相近的詞語;從課題出發(fā)關注核心詞語“啟示”;旗幟鮮明地教給學生如何抓取重要段落信息的方法——“詞語+句子”。先扶后放，隨堂練習。學生興趣濃烈，原因在于問題具有挑戰(zhàn)性，以及運用閱讀策略獲取成功心理體驗。理解課文不是主要目的，在理解課文的過程中掌握“提取信息、綜合概括”的閱讀策略，才是語文課程的本體教學內(nèi)容。

2.作出反應：贊同觀點

學生閱讀一篇文章或一整本書，總會有自己的情感反應，或情節(jié)或思想或結構等，是喜歡還是不喜歡，是同情還是反感，是熱愛還是憎恨等。讀完《滴水穿石的啟示》，運用閱讀策略，提取文章要表達的觀點（道理）后，是贊同還是不贊同“只要我們目標專一，持之以恒，就一定能夠實現(xiàn)美好的理想”這個觀點呢？學生全部舉起了小手紛紛表示贊同，因為這個啟示“觀點”是課文里說的，而且要“銘記”下來。既然是課本上說的，還可懷疑嗎？于是學生的思維就是這樣趨向高度一致的。

3.發(fā)表評論：佐證觀點

既然你贊同課文“啟示”這個觀點，那么也有必要通過“例子”來證明，不然說話無根無據(jù)。接著，教師教學生初步學習如何運用事例來“說理”，闡述自己贊同的觀點，即能用文本中的“詞語、句子和相關信息”為觀點提供支持。當學生要用一個例子來說明白己的觀點時，就要回到課文去尋找有利觀點的信息，通過檢索、篩選，把教材中的長文段落，壓縮到圍繞觀點的精練語言上來（這也是概括能力的培養(yǎng)，一種高階思維能力的訓練）。于是就有了學生仿照教師提供的語言句式支架說出的具有邏輯關系、觀點明確、事例鮮明的話語：“只要我們目標專一、持之以恒，就一定能夠實現(xiàn)美好的理想。這個觀點我認為是可信的，你看——愛迪生一生孜孜不倦，終于擁有了一千多項發(fā)明專利?！痹诠参幕浑H場域，離不開公民的理性話語。公共“說理”則是民主公共生活的潤滑劑。構成“說理”的主要結構是觀點（主張）和理由（證據(jù)）（當然還有“假設”），而“非說理”則只有結論，沒有提供理由。公共說理習慣必須從小養(yǎng)成，一旦錯過了易于培養(yǎng)思想和話語習慣的形成期，即使后來有機會獲得相關知識，也很難真正成為習慣。

二、擦亮學生的眼睛

1.海綿式閱讀：匍匐教材

“海綿式”閱讀在中小學語文課堂上由來已久，強調大量吸收和個體感悟。長期以來，我們對教育的重視，主要體現(xiàn)在對教育價值的認知是知識獲取和知識傳授。教育的價值不僅體現(xiàn)在知識的掌握上，更體現(xiàn)在思維的發(fā)展上，其核心是批判性思維與創(chuàng)造性思維教育。事實上，“有的課能授人以知識，讓人具備某種完成特定任務的能力。這種課給人的影響只是局限在特定的領域。但更有一些課，它能夠改變一個人的思維方式，提升一個人的思想能力。這樣的課程，對人的影響便是一種全方位的提升”。在小學語文教材里，像《滴水穿石的啟示》這類說理文不過四篇，此課教學著力點應聚焦在學生思維的發(fā)展而非知識的掌握上，貫穿課堂主線的則是批判性思維教育。

2.批判性閱讀：平視教材

教材編者選擇《滴水穿石的啟示》，旨在給學生一個言說與寫作的“樣板”，但我們必須清楚，作為范文，其論說應有說服力，應讓學生（讀者）信服文章的觀點。那么，此文的觀點真的站得住腳嗎？

當教師首次質疑課文的“啟示”觀點時，學生沒有不舉手贊成的，有的甚至是雙手贊成，因為那是課文里說的。對處于“無知的確定性”階段的小學生而言，這是一個盲目相信的階段。學生認為學到的知識是千真萬確的，這個確定性來源于學生知識的有限性。當教師第二次設問完善后的“啟示”觀點：“你相信這個觀點嗎？”學生再次肯定地點頭。此時學生進入“有知的混亂性”第二階段，他們感到“公說公有理，婆說婆有理”，而無法判斷出是課本的說法有道理，還是老師的說法更有道理。教師第三次通過“例子”還不相信“啟示”觀點后，學生的同一思維陣營開始瓦解，出現(xiàn)了兩類分化，說明有少數(shù)學生的思維水平開始進入“批判性思維”階段。即對課文要求接受的“啟示”觀點提出疑問和挑戰(zhàn)，而不是無條件地接受教材權威的結論。

在這一教學片段中，是如何從“批判”（總是否定）走向審辯式、思辨式的“批判性”（多是建設性的）評判呢？

假設滴水穿石的“啟示”這個觀點是正確的，那符合這個觀點的李艾齊懷揣發(fā)家致富的美好理想，南下廣州，北上北京，西到新疆，東到上海，走遍天下，拜師開鎖名匠，經(jīng)過16年的不斷努力，終于學得一手開鎖的絕活，做到了“目標專一，持之以恒”，最后房子有了，車有了，理應是實現(xiàn)了他的人生“夢想”，他也應該是大家學習的榜樣?？墒菍W生直搖頭。問題就在這兒，既然同學們相信這個觀點，為何又搖頭？因為李艾齊是通過偷竊獲得成功的。在思維的內(nèi)在沖突中，引導學生對“啟示”觀點的言語進行修補，增添了“符合國家法制”的詞語，來修飾“美好的理想”，使啟示的“觀點”具有可信性。

通過例子來驗證觀點假設的可信性，是邏輯學中最普遍的推理形式。在接下來的“公雞下蛋”特例中，再次逆推“啟示”觀點的不合理性，于是有了第二次對觀點言語的修補，增添了“實際、特點、特性、現(xiàn)實”等限定的詞語。

魯迅說：“從來如此，便對嗎？”胡適也說：“于不疑處有疑?！弊髡邚拇笞匀唬ㄌ珮O洞的穿石）現(xiàn)象中悟得其中蘊含的道理，然后羅列事實（古今中外代表事例），推斷出普遍的原理——“啟示”。假如“我們目標專一、持之以恒，就一定能夠實現(xiàn)美好的理想”這一觀點是正確的，那符合這個條件的人，都將是正確的（理應也是我們學習的榜樣）。教師運用“逆向思維”，判斷了“觀點”的不可信，才有了這節(jié)批判性閱讀指導課。“逆向思維”助推教師俯視文本教材，切換至別人未涉及的維度，思考別人未涉及的領域，學生才有平視教材的可能，批判性思維才會逐漸萌芽。擦亮學生的眼睛，讓學生變成一個閱讀的發(fā)現(xiàn)者，質疑、設問、推測等，方是我們努力追求的目標。

三、內(nèi)容還有沒教的

《滴水穿石的啟示》初次教學設計時，在課始與課末設計兩處教學內(nèi)容，但走上課堂后，沒有呈現(xiàn)出來。為什么不傳遞給學生呢？

1.課始導入部分——概念先行

同學們，現(xiàn)在是冬天是夏天？（冬天）告訴你們，我認為現(xiàn)在是夏天。老師有三個理由：你們看翠竹、冬青等樹木還是那么蔥綠，路上有的人滿頭大汗在跑步，清早有的人在泳池游泳，所以說現(xiàn)在還是夏天。（請學生發(fā)表自己的看法）剛才老師是圍繞一件什么事說話的？（現(xiàn)在是夏天）圍繞這個話題列舉了幾個事例？（三個）因此我們說話要讓人信服，除了做到有根有據(jù)，還得有講究——語言嚴密與科學事實。今天我們來學習一篇說理文《滴水穿石的啟示》。

有人會問，上來即讓學生知曉“說理文”的文體特點，“圍繞觀點，尋找事例”的導課方法不高效嗎？這種設定的框架式“概念教學”不好嗎？誠然，閱讀教學離不開概念性的語文知識的學習，但語文知識要讓學生在“渴求”的心理狀態(tài)下，在“實踐”的體驗中感悟出來，這樣的知識學習才會真正內(nèi)化，進而植根于心底。上海師范大學吳忠豪教授在第八屆小學語文教師素養(yǎng)大賽中疾呼：“語文教學必須從強調概念性的語文知識教學這一誤區(qū)里走出來，把教學的重點從放在學生語言經(jīng)驗的積累上，轉移到學生語言的發(fā)展上，這樣我們的語文課才能走出困境，這條道才是語文改革的正道?！睉撜f這是極有見地的。

2.課末結束部分——追根溯源

課文中的“啟示”觀點是從什么事例引發(fā)出來的？安徽廣德太極洞里的“滴水穿石”?！暗嗡┦保ㄉ胁粚倏茖W事實）本是一種自然屬性，但是當作者賦予它一種人格力量，便寄托了一種理想，于是便有了“目標專一，持之以恒，就一定能夠實現(xiàn)我們美好的理想”的觀點。為了讓他人相信自己言說的“象征意義”，作者又增添了古今中外代表人物與自然界的正反事例來論證。隨著反例的枚舉，這一句就有必要完善、嚴謹起來。最后就有了（生讀——）“只要我們從自己的（實際情況/特點/現(xiàn)實……）出發(fā)，目標專一，持之以恒，就一定能夠實現(xiàn)符合（國家法制）的美好的理想”的觀點。最后總結：世界上沒有絕對的真理，彼時是真理，但此時則需要進一步完善。布置課下作業(yè)：

（1）請你用讀過的其他人物的一個相似故事，替換《滴水穿石的啟示》課文中古今人物的一個或兩個事例。

（2）像梅蘭竹菊四種常見的植物，古往今來文人雅士都喜用“四君子”來表現(xiàn)自己的品德情趣。請你創(chuàng)編一則短篇說理文：從梅蘭竹菊等植物中選一種，賦予它一種人格力量或一種理想，再用兩三個代表人物的事例，使讀者相信你提出的觀點。

作業(yè)（1）的目的在于告知學生，不同的事例也可以同樣說明一個觀點，課文中的文字也是可以改動的，不唯書的種子由此在學生心中種下。作業(yè)（2）回到“啟示”的原點，讓學生知道“啟示”從何而來，其目的是讓學生知道論說的“觀點”（道理）是怎樣發(fā)生的、知識是從何而來的，做一個學習上的明白人。常見日常閱讀課上提出的問題，幾乎所有都是關于“how”（如何）的，很少是關于“why”（為何）的。我們往往滿足于知其然，而不知其所以然。批判性思維內(nèi)含“第一性原理思維”，即刨根問底、追究最原始假設和最根本性規(guī)律的思維習慣。習慣問“為什么”，探求維護一種見解的理由，是批判性思維觀念和態(tài)度的品格特征。

兒童閱讀活動不能停留于（或者滿足于）“接受性閱讀”水準，應當上升到“批判性閱讀”的高度，教師的閱讀指導應當著眼于“批判性閱讀能力”的形成。要促進批判性閱讀，就得有針對兒童閱讀活動的多視角、多層面的支援——基于上下文情境的系統(tǒng)的閱讀指導、互教互學的環(huán)境，以及討論過程中形成的對話等。而教師的問題意識、批判性思維品質則直接影響著學生的問題意識和批判性思維品質。批判性思維教育的意義表現(xiàn)在語文課堂乃至中小學所有的課堂上，它在提升學生的核心素養(yǎng)方面具有重要意義。