謝洪志 王利敏

2016年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》第三十三條明確提出：“幼兒園和小學應當密切聯(lián)系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接。幼兒園不得提前教授小學教育內(nèi)容，不得開展任何違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的活動。”[1]那么如何降低幼小學段教學銜接的“坡度”，推進幼兒教育與小學教育的“無縫對接”？其中，教師作為影響幼小銜接工作的關鍵因素，幼兒園教師與小學教師之間的互動銜接是實現(xiàn)幼小學段教學有效銜接的重要路徑。因此，探索幼小教師互動銜接的有效機制，打造一支高素質(zhì)的幼小學段教師隊伍，能有效推動幼小銜接工作的深入開展。

一、幼小學段教學銜接項目研究前教師互動銜接存在的現(xiàn)實問題

（一）幼小教師互動銜接的制度有待完善

幼小教師互動銜接的順利開展不僅依賴于雙方的積極性，也離不開有力的政策與制度的支持。對于幼兒園教師和小學教師之間的跨組織互動來說，相關制度的保障更為重要。雖然我國出臺了幼小銜接的相關政策制度，但實際操作中并沒有得到有效落實。由于相關部門沒有意識到幼小教師之間的有效互動對于幼小銜接工作的重要價值，致使互動銜接機構的成立、經(jīng)費的投入、動機的激發(fā)、時間和空間的保障等工作不到位。最終，小學和幼兒園各自為政，幼小銜接問題始終未取得實質(zhì)性突破。因此，教師互動銜接工作的開展需要政府制定基本的制度框架，進行行政驅動。

（二）幼小教師互動銜接的意識較薄弱

在調(diào)查研究中我們發(fā)現(xiàn)，小學教師和幼兒園教師互動銜接的意識較薄弱。由于幼兒園和小學是兩個不同階段的教學團體，小學教師認為幼小銜接應是幼兒園的事情，他們更情愿和中學教師互動，他們認為，自己的首要任務是與中學教師互動從而幫助學生升入更好的中學，與幼兒園教師互動則不會獲得效益，常常出現(xiàn)一些“虛假互動”，互動內(nèi)容純屬生搬硬套。而幼兒園教師由于缺乏對互動銜接工作的了解，可能在不知不覺間沿襲傳統(tǒng)的“小學化”模式。這都不利于幼小銜接工作的開展。幼小教師合作意識的淡薄，使得幼小教師互動銜接在客觀上增高了坡度。

（三）幼小教師互動銜接的條件不充裕

由于我國在教師教育培養(yǎng)中，對教師的學科專業(yè)知識培養(yǎng)較多，且每個階段的教育內(nèi)容連續(xù)性不夠，致使小學和幼兒園教師培養(yǎng)體系互相分離。小學教師教育實踐局限于小學實習，幼兒園教師教育實踐局限于幼兒園實習。教師培養(yǎng)體系交集較少，雙方對各自的教學對象和學段特點互不了解。此外，幼小教師的時間往往被瑣碎的工作占用，幼兒園教師大部分時間都放在了幼兒的看護和管理上。小學教師除了日常的教學工作外，還要參加一些培訓和教研活動，很少有時間與其他教師交流互動。這些都阻礙了幼小銜接工作的順利開展。

（四）幼小教師互動銜接的組織未建

幼小教師互動的有效銜接往往依托于系統(tǒng)化的組織機構。組織是教師互動的支撐，它是幼小教師互動銜接工作走向常態(tài)化的橋梁。雖然小學和幼兒園在教師互動觀念上有所轉變，但在實際工作中并沒有采取真正有效的措施推進幼小教師互動的銜接工作。如今幼小銜接工作尚未成為制度化的活動，全面支持幼小銜接工作的專業(yè)化的組織機構尚未形成。因此，幼小教師互動呈現(xiàn)出形式化、不連續(xù)的情形。幼小教師分別有著自己的角色和身份，如果僅憑個體力量處理相應事件，忽視對組織機構的依托和建設，幼小教師孤立無援的情況就難以改變，這就阻礙了教師之間的互動銜接。

二、幼小學段教學銜接項目研究后教師互動銜接存在的現(xiàn)實問題

（一）幼小教師互動銜接的方式單一

在項目研究開展的過程中，我們建立了幼兒園與小學結對聯(lián)動的方式探索幼小銜接的可行做法。主要體現(xiàn)在：大班幼兒到小學體驗小學生活，參與小學的主題活動和課堂觀摩，小學生給大班幼兒分享小學的學習生活經(jīng)歷、作業(yè)及展示才藝等。幼兒園請小學教師給大班幼兒或者家長做講座，或者參與大班幼兒的各種競賽評選活動。對于共同開發(fā)課程、教師互相流動、共同教研等深層的活動涉及較少，互動方式僅局限于相互觀摩、講座等形式上。由于共同愿景的缺乏，互動時間和空間的不足，幼兒園教師和小學教師互動銜接失敗成為一種較為普遍現(xiàn)象。

（二）幼小教師互動銜接的能力不足

長期以來，幼兒園和小學的師資培養(yǎng)是分離的，課程體系是分立的，致使幼兒園教師不了解小學生的身心特點和教學規(guī)律，小學低年級教師不了解幼兒的心理狀況和幼兒園的教育特點。幼兒園和小學教師由于缺乏彼此間的認知，對彼此的教學大綱、教學活動、工作方法等不熟悉，在互動中往往從自身學段來談觀點，很少結合對方的學段來綜合交流，這種狀況對于幼兒的順利過渡是不利的。

（三）幼小教師互動銜接的動機較弱

雖然我們在項目研究開展中建立了相應的結對團體，但在訪談中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師和小學教師關于幼小銜接工作對自身的專業(yè)發(fā)展能否有促進作用還存在著諸多疑慮。他們覺得學校并沒有出臺相應的激勵政策，開展幼小銜接工作對于他們的教學水平和教學業(yè)績起不到有益的作用。即使幼小銜接工作做得好，也并不能得到相關部門的認可。這就導致幼小教師互動的積極性不高，參與互動銜接的動力不足。

（四）幼小教師互動銜接的效果欠佳

推進幼小教師互動銜接工作，往往由學校主要領導或學科負責人牽頭成立互動組織，以某一學科教師為組織成員，缺少對教師價值訴求的實地調(diào)查，使得教師處于強制性的互動狀態(tài)。這種組織往往趨向于應付、走形式。長此以往，處于強制性互動下的教師，既得不到有效的發(fā)展，也提不出好的建議，教師的激情、動力和積極性被慢慢消磨，缺乏互動的氣氛和實質(zhì)性內(nèi)容，產(chǎn)生一種固定時間、固定人員組織的“虛假互動”。

三、促進幼小教師互動銜接的有效途徑

（一）完善幼小教師互動銜接的剛性體制

各級行政管理部門要明確責任，加大幼小教師互動銜接的支持力度。從教育管理模式轉變?yōu)榻逃卫砟Ｊ?，不僅要出臺文件禁止學前教育“小學化”，更要主動支持幼小教師互動銜接。制定有利于幼小教師有效互動的政策、指導性文件和措施，要變革幼兒園和小學教師管理評價制度，解放教師的時間和空間，激發(fā)教師的主動性和互動意識。要讓教師從不利于專業(yè)發(fā)展的各種陳規(guī)之中抽身，鼓勵幼小教師將更多的時間和精力用于互動和交流，全面清理各種無益的規(guī)章制度、事務性工作、不必要的會議和重復性材料。同時，教育行政部門和園、校必須將教師互動銜接作為考核點納入教師的評優(yōu)過程中，制定評價制度，作為教師互動銜接工作的考核評價標準。

（二）激發(fā)幼小教師互動銜接的主動意識

1.培育互動的理念

幼小教師互動理念的接受和內(nèi)化需要經(jīng)歷一個理解、認同、接納和創(chuàng)新的漸進過程。在培育互動理念時，要讓這種價值深入到教師心中，不斷提升教師的互動理念，讓其自覺參與互動和分享經(jīng)驗。在互動中滿足教師自身需求，建立彼此間的信任與協(xié)作關系，讓他們認識到真正的教師互動銜接能夠使幼小教師成員之間互相啟發(fā)、互相補充，從而形成一股合力，最大程度上推動幼小銜接工作的開展。

2.激活互動的內(nèi)在意愿

幼小教師互動銜接是基于平等、自愿的原則進行的互動行為，不應受到外在的行政指令的干擾。教師之間的互動應源自教師的主觀意識。只有幼兒園和小學教師在互動的情感、態(tài)度和價值取向保持一致的情況下，才能實現(xiàn)真正意義上的互動銜接。要激活幼小教師互動的內(nèi)在意愿，首先要了解幼兒園和小學教師的價值訴求，從而激發(fā)教師的互動興趣。從教師的實際需要出發(fā)，樹立共贏思想，制定合理的教育愿景。其次，建立積極的幼小教師互動關系，把幼小銜接工作看作是促進兒童發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展的過程，通過交換信息資源、及時給予實踐效果反饋、開展討論、質(zhì)疑，不斷激發(fā)教師互動的積極性。

3.培養(yǎng)集體榮譽感

幼小教師互動中要加強集體主義意識教育。要讓幼小教師明白，個體水平的提高不能代表整個銜接工作的水平，只有全體幼小教師的水平提高了，才能促進幼小銜接工作的開展，只有珍惜集體榮譽，才能享受到集體榮譽給個體帶來的反饋。[2]因此，要讓幼小教師平等地參與團體決策，通過民主的討論協(xié)商，承擔起自己能夠完成的工作，共同對組織目標的完成負責。讓互動銜接在幼小教師眼里變成與自身發(fā)展休戚相關的事情，這樣教師參與互動的熱情不僅會大大提高，在未來遇到困難時也能堅持下去。

（三）建立幼小教師互動銜接的動力機制

1.搭建發(fā)展平臺

幼小教師互動銜接工作想要順利開展，就必須建立明確有效的動力機制，為幼兒園和小學教師積極參與互動，提高自身專業(yè)水平提供內(nèi)在驅動力。教育行政部門、學校和幼兒園要在這一過程中發(fā)揮應有的積極作用，在開展幼小教師互動銜接之前，要根據(jù)園、校和教師專業(yè)發(fā)展實際需求，制定切實可行的教師專業(yè)發(fā)展實施規(guī)劃和制度。此外，為進一步加強教師互動的實效、加快推進步伐，園、校要積極發(fā)揮骨干教師的模范帶頭作用，為教師有效互動提供各種必要的資源，搭建良好的互動平臺。加快全體教師對教師互動銜接的廣泛認同，為順利開展幼小教師互動銜接奠定堅實的動力基礎。

2.明確激勵機制

幼兒園和小學要從教師發(fā)展實際出發(fā)，制定明確可行的教師互動激勵機制，如“教師互動的評優(yōu)工作”“教師績效考核”“教師互動考核標準與辦法”等。從教師互動銜接的目標、過程、效果等方面激勵教師積極參與互動銜接工作。

3.創(chuàng)新評價制度

評價是一把雙刃劍，它既能提高教師的工作熱情，又會阻礙教師工作的積極性，要想改變幼小教師互動現(xiàn)狀就需要創(chuàng)新評價制度。結合幼小教師的專業(yè)發(fā)展和需求目標進行發(fā)展性評價，促使教師真實地表現(xiàn)自己，真誠地給予伙伴建議，愉快地接納同伴的意見，這樣才能激發(fā)幼小教師自覺主動地參與互動。

4.構建教師專業(yè)發(fā)展共同體

幼小教師互動銜接工作要想順利開展，就需要構建有效的組織機構。從當前教師互動銜接的實效性來看，構建教師專業(yè)發(fā)展共同體，為實現(xiàn)共同的專業(yè)發(fā)展而建立的實踐型、學習型共同體已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的主要平臺。在參與教師發(fā)展共同體過程中，教師個體受到來自自身內(nèi)在的發(fā)展動力以及來自團體發(fā)展要求的雙重動力的推動，使得教師專業(yè)發(fā)展意識更加鮮明，需求更為迫切。

（四）促進幼小教師互動銜接的組織完善

1.以教師發(fā)展為前提

教師互動組織是為幼兒園和小學教師提供互相交流、研討的平臺。要想幼兒園和小學低年級教師一心一意地投入到互動銜接中，就必須以教師發(fā)展為前提。在幼兒園和小學低年級教師參與互動前，必須了解教師需要哪些方面的發(fā)展，明確教師在互動銜接中的位置，讓教師看到自身能得到什么程度的發(fā)展。對教師而言，符合切身要求的指導才是他們最需要的和最關心的。同時，提供教師專業(yè)發(fā)展的評價方法，對互動的過程和結果進行及時有效的評價，能促使幼小教師主動參與到互動中來。

2.以專業(yè)引領為依托

在組織構建過程中應以具備豐富專業(yè)知識和經(jīng)驗的引領者為主要組織者，以滿足不同層面教師的價值訴求。在項目推進中，一些教師感覺自身存在專業(yè)知識和教學能力的不足，卻往往得不到及時的指導和引領。在這種毫無頭緒的探索中，教師的參與積極性和熱情逐漸消磨。經(jīng)驗豐富的組織者能在幼小教師需要幫助的時候，提供專業(yè)指導和幫助，為他們的研究指明方向。此外，不同層級的教師，自我專業(yè)發(fā)展的需求也不一樣。如果單純地把所有老師聚在一起開展培訓，不僅是人力和財力的浪費，也消耗教師們的時間和精力。[3]因此，在完善組織機構過程中，應配備具有豐富專業(yè)知識和經(jīng)驗的老師作為組織者，適時地給予教師們相關的專業(yè)指導和有效評價。

3.以主動合作為導向

在幼小教師互動組織架構中，需要每一位教師的積極參與。只有教師自覺主動參與互動，才能提升互動銜接工作的效率。因此，在強化教師合作意識的同時，還要增強幼小教師之間的協(xié)作能力，端正幼小教師的合作態(tài)度，創(chuàng)設合作文化，以主動合作為導向。讓幼小教師在合作中成長，在成長中學會主動合作。在教師合作時，要注重合作的效率。要避免“假合作”或“被合作”，要鼓勵教師發(fā)揮集體的智慧與力量，根據(jù)教師互動主題及需要靈活調(diào)整、松弛有度。

（五）采用多樣的幼小教師互動銜接方式

互動是一門藝術，并非所有具備互動意識的人都能進行有效互動。幼小教師要通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展分層、多樣化的教師互動。幼兒園和小學教師之間以平等的身份自愿互動，規(guī)定各自的任務，通過對話、深度會談、示范進行互相的指導。在教師互動銜接中，要體現(xiàn)教師的智慧與力量，逐漸學會互動，并將互動的成果帶到自己的課堂實踐中，不斷影響自己的學生，讓互動銜接開花結果。另外，要在不同層次的教師中開展互動銜接。不同教師之間在知識結構、思維方式、認知程度上均存在差異，這些差異就是教師互動銜接的動力。同時，在幼小教師互動銜接中，不止要在互相觀摩和聽課層面上下功夫，還可以在共同教研、開發(fā)課程、課題研究、師資培訓方面做些文章。因此，幼兒園和小學要充分挖掘和整合現(xiàn)有的人力、財力、物力、信息資源等，探索新型的互動交流平臺，為幼小教師互動銜接提供多樣化的保障。

（六）營造幼小教師互動銜接的良好氛圍

1.營造和諧平等的互動環(huán)境

良好的氛圍是促進幼小教師互動銜接的重要因素。教師互動銜接必須立足于一個寬松、和諧、溫暖、開放、互助、信賴的互動環(huán)境。在相互信任和支持的環(huán)境里，教師才可能形成積極的心態(tài)，從而促進互動銜接效能的提升。小學和幼兒園應重視為教師互動銜接的建設提供物質(zhì)和制度上的保障，在精神與財政上給予大力支持。營造處處是互動交流的場所的條件，讓教師時時處處體驗和感受到互動銜接。

2.建立互動銜接的共同愿景

領導部門要建立教師互動銜接發(fā)展的共同愿景。要引領幼小教師對現(xiàn)狀進行分析，指出互動銜接工作中依然存在的問題以及未來的發(fā)展機遇，對互動銜接工作進行規(guī)劃。在征求廣大教師的意見后，形成共同遵守的規(guī)劃方案。要以信任和滿腔熱情引導全體教師為了共同的目標而努力，將幼小銜接工作的共同目標提升為幼小教師的共同愿望。

（七）提升幼小教師互動銜接的專業(yè)能力

1.加強理論知識學習

首先，加強教育理論學習，領導部門要提供幼小銜接方面的理論書籍、資料，開展幼小銜接教育理論講座，組織教師學習教育學理論、學前教育理論、基礎教育課程改革理論、兒童心理發(fā)展等方面的知識，拓寬教師的知識面，讓幼兒園和小學教師更好地認識幼小銜接工作。其次，學習對方的課程標準。小學低年級教師要認真學習幼兒園相關的教育教學指導文件，加強對兒童原有基礎的了解。幼兒園老師同樣也要理解小學的課程標準，掌握兒童從幼兒園畢業(yè)后下一階段的學習情況。最后，學習對方的課堂教學實踐。組織幼小教師互相聽課、互相觀摩幼小學生的課堂實踐活動，幼小教師互相到對方的班級執(zhí)教、組織活動。讓小學低年級教師熟知幼兒園課堂的趣味性和多樣性，幼兒園老師見識小學課堂教學的生動性和系統(tǒng)性。

2.提升實踐能力

幼兒園和小學要多開展教師之間在課堂實踐、教學研討、同課異構、共同開發(fā)課程等方面的活動，讓雙方教師在課堂教學實踐中探索幼小銜接問題。讓教師在實踐中學會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在實踐中共同成長與提高。

（八）整合幼小教師互動銜接的教研體系

近年來，國外一些教育機構非常重視幼小教師之間的人事交流和合作研究。例如，日本政府特別注意在教師資格證方面能夠實現(xiàn)幼小合一，幼兒教師與小學教師正在以多種方式共同展開教研活動。[4]新西蘭的職前教師教育機構開始頒發(fā)0～8歲兒童教師資格證書，這種改革促進了幼小教師的互動。[5]因此，我們的幼小銜接工作可以借鑒國外比較好的做法和經(jīng)驗，做適當?shù)男薷?，以符合我們的發(fā)展需要。要充分整合各種資源和條件，推動小學和幼兒園教研一體化建設。幼小教師可以共享教育資源，為兒童成長架設良好的銜接橋梁。幼小教師可以就幼小銜接的某個主題進行共同研討，例如：幼小健康體驗課程的銜接、幼小科學課程的銜接等。在實施教育均衡發(fā)展和學區(qū)制管理的改革進程中，將學前教育納入一體化規(guī)劃，可以更好地實現(xiàn)小學和幼兒園教師流動、資源共享、管理互動和評估一體化。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.幼兒園工作規(guī)程[EB/OL].（2016-03-01）.

[2]朱紅梅.幼兒教師合作發(fā)展現(xiàn)實路徑的構建[J].江蘇幼兒教育，2017，（4）：70.

[3]李大維，李海瑛.教師合作的組織形式與完善策略[J].吉林省教育學院學報，2014，（7）：1-3.

[4]王小英.日本幼小銜接的新舉措[J].比較教育研究，2013，（2）：22-27.

[5]鄔春芹.西方發(fā)達國家促進有效銜接的國際經(jīng)驗[J].比較教育研究，2013，（2）：28-31.