楊曉玲 羅娟 劉利

摘? 要：本研究以我校開設(shè)的心理學(xué)類通識(shí)課程《幸福課》和《弗洛伊德與榮格、阿德勒》為例，選取《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》作為校標(biāo)，進(jìn)行了調(diào)查研究，并結(jié)合兩門課程的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，心理學(xué)類通識(shí)課程對(duì)于學(xué)生健全人格的培養(yǎng)是適宜且有效的。

關(guān)鍵詞：心理學(xué);《幸福課》;《弗洛伊德與榮格、阿德勒》;堅(jiān)韌人格;大學(xué)生

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）09-0059-03

Abstract： This study takes the psychology general course "Happiness" and "Floyd and Jung， Adler" as examples， and selects the "Toughness Assessment Scale for College Students" as the calibration. The study was combined with the teaching practice of the two courses. The study found that the general course of psychology is appropriate and effective for the cultivation of students' sound personality.

Keywords： psychology; "happiness"; "Freud and Jung， Adler"; resilient personality; college students

一、問(wèn)題提出

2018年5月2日，在五四青年節(jié)和北京大學(xué)建校120周年校慶日即將到來(lái)之際，中共中央總書記習(xí)近平在北京大學(xué)考察時(shí)發(fā)表了重要講話。在講話中，對(duì)于“我國(guó)高等教育要培養(yǎng)什么樣的人才”，他強(qiáng)調(diào)并指出“當(dāng)代青年是同新時(shí)代共同前進(jìn)的一代。廣大青年既擁有廣闊發(fā)展空間，也承載著偉大時(shí)代使命。”“要求真學(xué)問(wèn)、練真本領(lǐng)，通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)，掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學(xué)識(shí)?！边@恰恰與我國(guó)高等教育現(xiàn)在大力倡導(dǎo)和推行的通識(shí)教育不謀而合。

相對(duì)于專業(yè)教育的通識(shí)教育，是指所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的有關(guān)基本知識(shí)、基本理念、基本技能和基本素養(yǎng)的非專業(yè)性教育。通識(shí)教育旨在引導(dǎo)學(xué)生拓寬知識(shí)視野，奠定學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力、高效交流與表達(dá)能力、批判性思維和價(jià)值判斷能力，提升學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，使之成長(zhǎng)為具有健全人格的公民。

山西農(nóng)業(yè)大學(xué)信息學(xué)院自2014年9月以來(lái)，大力推廣通識(shí)教育，在開設(shè)的課程中，涉及心理學(xué)專業(yè)的課程有兩門，分別是以積極心理學(xué)為理論淵源的通識(shí)必修課程《幸福課》以及以人格心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的通識(shí)選修課程《弗洛伊德與榮格、阿德勒》。其中，《幸福課》旨在幫助學(xué)生發(fā)掘自身的性格優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生理解“幸福是一種可以學(xué)習(xí)的能力”，從而讓學(xué)生積極樂(lè)觀的面對(duì)生活和學(xué)習(xí)，在發(fā)現(xiàn)并利用自身所具有的性格優(yōu)勢(shì)潛能的基礎(chǔ)上，提升幸福感。而《弗洛伊德與榮格、阿德勒》旨在教會(huì)學(xué)生進(jìn)行自我探索，挖掘自己的內(nèi)心世界，并且解釋生活中常見的心理現(xiàn)象，最終達(dá)到了解自我，理解他人，完善自己，塑造健康人格，展示人格的力量?？梢?，我校開設(shè)的這兩門心理學(xué)類通識(shí)課程都以培養(yǎng)學(xué)生的健全人格為基本要義。

到目前，學(xué)校在校學(xué)生為2018級(jí)、2017級(jí)、2016級(jí)和2015級(jí)學(xué)生，其中，大部分學(xué)生修讀過(guò)《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門課程中的一門或兩門，也有部分學(xué)生均未修讀過(guò)兩門課程。那么，是否修讀過(guò)這兩門心理學(xué)類通識(shí)課程對(duì)學(xué)生人格的培養(yǎng)是否有差異？本研究采用《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》作為校標(biāo)檢驗(yàn)兩門心理學(xué)類通識(shí)課程在學(xué)生人格塑造方面的效果與質(zhì)量。

二、研究方法

（一）被試

隨機(jī)選取山西農(nóng)業(yè)大學(xué)信息學(xué)院本科生2786人，其中，大學(xué)一年級(jí)學(xué)生1524人，大學(xué)二年級(jí)學(xué)生196人，大學(xué)三年級(jí)學(xué)生1058人，大學(xué)四年級(jí)學(xué)生8人（由于四年級(jí)學(xué)生均在外實(shí)習(xí)，故該年級(jí)被試量偏少）;男生933人，女生1853人;文科生1465人，理科生823人，工科生498人。修讀過(guò)通識(shí)必修課程《幸福課》的學(xué)生有2123人，未修讀過(guò)該課程的學(xué)生有663人;修讀過(guò)通識(shí)選修課程《弗洛伊德與榮格、阿德勒》的學(xué)生有1087人，未修讀過(guò)該課程的學(xué)生有1699人。兩門課程都修讀過(guò)的學(xué)生有1072人，修讀過(guò)其中一門課程的學(xué)生有1066人，兩門課程均為修讀過(guò)的學(xué)生有648人。所有被試均自愿參加調(diào)查。

（二）材料

研究采用《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表 》。該量表由盧國(guó)華和梁寶勇于2008年編制，用于測(cè)查受測(cè)者的堅(jiān)韌人格及其結(jié)構(gòu)，量表具有良好的信度和效度。該量表為自評(píng)量表，共27個(gè)條目，包括四個(gè)維度，分別是韌性、投入、控制和挑戰(zhàn)。其中，韌性維度主要反映個(gè)體在追求目標(biāo)時(shí)堅(jiān)定執(zhí)著，在困難面前樂(lè)觀進(jìn)取、堅(jiān)韌不拔的特點(diǎn);控制維度主要反映個(gè)體主動(dòng)把控和影響所經(jīng)歷事件的特點(diǎn);投入維度主要反映個(gè)體投入或?qū)Ｗ⒂谄渌鶇⑴c的活動(dòng)的特點(diǎn);挑戰(zhàn)維度主要反映個(gè)體能否將變化看成是一種挑戰(zhàn)，并從中汲取成長(zhǎng)力量的特點(diǎn)。量表采用4點(diǎn)計(jì)分方式，“完全不符合”記1分，“有點(diǎn)符合”記2分，“符合”記3分，“完全符合”記4分。計(jì)算總分時(shí)將各條目分?jǐn)?shù)相加，總分反映了被測(cè)者人格堅(jiān)韌性程度，得分越高，人格堅(jiān)韌度越高。

（三）程序

運(yùn)用“問(wèn)卷星”問(wèn)卷調(diào)查平臺(tái)發(fā)布《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》，詳細(xì)說(shuō)明問(wèn)卷填寫方式，并由被試通過(guò)微信掃描答題二維碼的形式進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)填寫，平均用時(shí)5分鐘。

三、結(jié)果與分析

回收問(wèn)卷數(shù)據(jù)2786份，均為有效問(wèn)卷。采用SPSS 16.0進(jìn)行數(shù)據(jù)整理與分析。

（一）大學(xué)生堅(jiān)韌人格的總體情況

表1 大學(xué)生堅(jiān)韌人格的描述性統(tǒng)計(jì)

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，我校學(xué)生的堅(jiān)韌人格總分介于27分與108分之間，平均分為69分。

（二）大學(xué)生堅(jiān)韌人格的性別差異

對(duì)《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》在性別上進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下。

表2 大學(xué)生堅(jiān)韌人格的性別差異

注：***表示P<0.001，下同

由表2可知，男生與女生在堅(jiān)韌人格程度上存在極其顯著的性別差異（P<0.001），男生的堅(jiān)韌人格程度高于女生。

（三）大學(xué)生堅(jiān)韌人格的年級(jí)差異

對(duì)《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》在年級(jí)上進(jìn)行方差分析，結(jié)果如下。

表3 大學(xué)生堅(jiān)韌人格的年級(jí)差異

從表3可以看出，我校大學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度在年級(jí)上存在極其顯著的差異（P<0.001），其中，大三學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度最高，大一學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度次之，大四學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度最低。

（四）大學(xué)生堅(jiān)韌人格的專業(yè)差異

對(duì)《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》在專業(yè)上進(jìn)行方差分析，結(jié)果如下。

表4 大學(xué)生堅(jiān)韌人格的專業(yè)差異

注：*表示P<0.05

從表4可以看出，我校大學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度在專業(yè)上存在顯著差異（P<0.05），其中，工科學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度最高，理科學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度次之，文科學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度最低。

（五）大學(xué)生堅(jiān)韌人格在是否修讀過(guò)《幸福課》上的差異

對(duì)《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》在是否修讀過(guò)《幸福課》上進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下。

表5 大學(xué)生堅(jiān)韌人格在是否修讀過(guò)《幸福課》上的差異

由上表可知，我校大學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度在是否修讀過(guò)《幸福課》上不存在差異（P>0.05），但修讀過(guò)《幸福課》學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度高于未修讀過(guò)該課程的學(xué)生。

（六）大學(xué)生堅(jiān)韌人格在是否修讀過(guò)《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上的差異

對(duì)《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》在是否修讀過(guò)《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下。

表6 大學(xué)生堅(jiān)韌人格在是否修讀過(guò)

《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上的差異

由上表可知，我校大學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度在是否修讀過(guò)《弗洛伊德與榮格、阿德勒》上存在極其顯著的差異（P<0.001），修讀過(guò)該課程學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度高于未修讀過(guò)該課程的學(xué)生。

（七）大學(xué)生堅(jiān)韌人格的修讀課程門數(shù)差異

對(duì)《大學(xué)生堅(jiān)韌人格評(píng)定量表》在專業(yè)上進(jìn)行方差分析，結(jié)果如下。

表7 大學(xué)生堅(jiān)韌人格的專業(yè)差異

從表可以看出，我校大學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度在修讀《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》課程門數(shù)上存在極其顯著的差異（P<0.001），其中，兩門課程均修讀過(guò)的學(xué)生，堅(jiān)韌人格程度最高，修讀過(guò)其中一門課程的學(xué)生，堅(jiān)韌人格程度次之，兩門課程均未修讀過(guò)的學(xué)生，堅(jiān)韌人格程度最低。

四、討論

（一）男生的堅(jiān)韌人格水平高于女生

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，男生的堅(jiān)韌人格水平高于女生，一方面可能是是因?yàn)槟猩诔砷L(zhǎng)過(guò)程中，受到了傳統(tǒng)的性別角色教育影響，社會(huì)性別角色要求男生勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、能屈能伸、堅(jiān)韌不拔，要有較強(qiáng)的自控能力和自我調(diào)節(jié)能力。相對(duì)而言，女生在性別角色形成的過(guò)程中，被教養(yǎng)和灌輸?shù)氖强梢匀崛鹾鸵蕾?，遇到?wèn)題可以顯示出一定柔弱性。另一方面，在學(xué)校教育的過(guò)程中，男生被更多地賦予期待，比如與“力量”有關(guān)的事務(wù)多由男生完成。因此，成長(zhǎng)和教育經(jīng)歷都使得男生的堅(jiān)韌人格水平高于女生。

（二）大三學(xué)生的堅(jiān)韌人格水平最高

大三學(xué)生的堅(jiān)韌人格水平最高，這一方面可能與他們?nèi)甏髮W(xué)生活的歷練有關(guān)系。相比較于大四學(xué)生，大一學(xué)生的堅(jiān)韌人格水平次之，可能的原因有二，其一可能是因?yàn)樗麄儎側(cè)胄２痪?，處于?duì)于大學(xué)的懵懂狀態(tài)，相較于中學(xué)生活，都會(huì)經(jīng)歷不同程度的“目標(biāo)空窗期”，少部分學(xué)生還會(huì)產(chǎn)生“現(xiàn)實(shí)與預(yù)期不符”的心理落差;另一方面是，在統(tǒng)計(jì)的大一學(xué)生中，有部分學(xué)生僅修讀過(guò)《幸福課》一門課程，其余學(xué)生兩部分課程都未修讀過(guò)，因此，在高等教育過(guò)程中，人格培育的課程并未全部覆蓋到，這也是導(dǎo)致從統(tǒng)計(jì)學(xué)指標(biāo)上低于大三學(xué)生的一個(gè)影響因素;大四學(xué)生，由于面臨畢業(yè)、就業(yè)和考研等發(fā)展性壓力，需要重新探索發(fā)展目標(biāo)和建立同一性，或者在此過(guò)程中受挫、碰壁，缺乏良好的適應(yīng)性和恰當(dāng)?shù)亟鉀Q問(wèn)題的能力，導(dǎo)致表現(xiàn)出低水平的堅(jiān)韌人格。

（三）理工科學(xué)生的堅(jiān)韌人格水平高于文科學(xué)生

在實(shí)際的學(xué)習(xí)和生活過(guò)程中，理工科學(xué)生相對(duì)文科學(xué)生，由于要進(jìn)行大量的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、研究和編程等，理性思維素養(yǎng)的訓(xùn)練更廣泛，與此同時(shí)，面對(duì)失敗的可能性或風(fēng)險(xiǎn)會(huì)更高，因此，他們要想順利地完成學(xué)業(yè)或?qū)嶒?yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)訓(xùn)實(shí)操等，就必須具備良好的堅(jiān)韌人格。還有一種潛在的可能原因是，《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門課程均是面向全校學(xué)生開放學(xué)習(xí)，而學(xué)生淺顯的認(rèn)為這兩門課程屬于人文社會(huì)學(xué)科的課程，在學(xué)生用功利主義的“有用”或“無(wú)用”去判斷通識(shí)教育的前提下，文科生比理工科生會(huì)更不重視此類課程的學(xué)習(xí)，反而是理工科學(xué)生對(duì)這類課程饒有興致。事實(shí)上，心理學(xué)類通識(shí)課程基于心理學(xué)理論淵源，而心理學(xué)又屬于自然科學(xué)，或者說(shuō)是介于自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)之間的一門交叉學(xué)科。因此，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到通識(shí)教育的重要性，避免抱著功利主義的態(tài)度去評(píng)價(jià)課程是否“有用”以及在此基礎(chǔ)上消極對(duì)待課程，表現(xiàn)出較低的參與度，勢(shì)必會(huì)造成無(wú)法從課程宗旨出發(fā)，培育學(xué)生的健全人格。

（四）修讀過(guò)《幸福課》學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度高于未修讀過(guò)該課程的學(xué)生

《幸福課》是關(guān)于“幸福的科學(xué)”，以積極心理學(xué)為理論淵源，是我校的一門通識(shí)必修課程。它關(guān)注幫組學(xué)生發(fā)掘自身的積極力量和品質(zhì)、優(yōu)勢(shì)潛能，引導(dǎo)學(xué)生在客觀全面認(rèn)識(shí)自己的基礎(chǔ)上，獲得積極的心理感受。讓學(xué)生領(lǐng)悟到幸福不是遙不可及的，幸福是人人都可以通過(guò)學(xué)習(xí)和建立新習(xí)慣來(lái)獲得的一種能力。在授課過(guò)程中，通過(guò)講授正確的認(rèn)識(shí)自我和接納自我、積極的情緒管理和心態(tài)、感恩與寬恕、溝通藝術(shù)等課程，讓學(xué)生充分了解和認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)，并且學(xué)會(huì)在生活中發(fā)揮自身的性格優(yōu)勢(shì)，懷著積極樂(lè)觀的心態(tài)面對(duì)生活。因此，從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，修讀過(guò)該門課程的學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度高于未修讀過(guò)該課程的學(xué)生，教學(xué)效果已經(jīng)初現(xiàn)。

（五）兩門課程均修讀過(guò)的學(xué)生，堅(jiān)韌人格程度最高

《幸福課》與《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門通識(shí)課程都隸屬于我校通識(shí)教育模塊中的“人格塑造與價(jià)值承擔(dān)”模塊，都以健全人格的培養(yǎng)為根本目標(biāo)。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，兩門課程均修讀過(guò)的學(xué)生與修讀過(guò)一門或都未修讀過(guò)課程的學(xué)生的堅(jiān)韌人格程度有顯著差異。這充分證實(shí)了兩門課程的教學(xué)效果已經(jīng)顯現(xiàn)出來(lái)了，更體現(xiàn)了通識(shí)教育對(duì)于學(xué)生健全人格養(yǎng)成的重要性和“有用性”。這給我們教育者的重要啟示是，教育的作用體現(xiàn)本就不是一蹴而就的，而是一個(gè)潛移默化或潛在影響的過(guò)程，因此，要對(duì)通識(shí)教育的教學(xué)效果有長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略眼光。另一方面，該研究結(jié)果對(duì)于學(xué)生也有重要的啟示作用，學(xué)生現(xiàn)在普遍存在著用價(jià)值命題判斷一件事情是否應(yīng)該被做或一門課程是否應(yīng)該被重視，即“有用”或“無(wú)用”。作為教育工作者，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解通識(shí)教育的“無(wú)用之用”，才能調(diào)動(dòng)起學(xué)生接受通識(shí)教育的興趣和積極性，進(jìn)一步提升通識(shí)教育的質(zhì)量和效果，最終達(dá)到健全人格培養(yǎng)的高等教育目標(biāo)。

五、結(jié)束語(yǔ)

研究以我校開設(shè)的心理學(xué)類通識(shí)課程《幸福課》和《弗洛伊德與榮格、阿德勒》兩門課程為例，選取堅(jiān)韌人格作為校標(biāo)，進(jìn)行了調(diào)查研究。同時(shí)，基于兩門課程的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析。一方面，對(duì)于通識(shí)教育的重要性和合理性，適宜進(jìn)行縱向研究涉及，以便從時(shí)間跨度中了解和掌握通識(shí)教育的教學(xué)效果;另一方面，充分證實(shí)了心理學(xué)類通識(shí)課程對(duì)于學(xué)生健全人格特別是堅(jiān)韌人格的培養(yǎng)是適宜且“對(duì)癥”的。

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