亞瑟?查普曼 鄭林

一

1.赫里沃德（Hereward the Wake）是一個(gè)優(yōu)秀的統(tǒng)治者。他是英國人的統(tǒng)治者。他生于1076年，卒于1380年。

托馬斯·貝克特（Thamas a Becket）當(dāng)上國王時(shí)還是個(gè)小男孩。他是一個(gè)善良的小國王。他生于1080年，卒于1400年。

杰克·凱德（Jack Cade）是一個(gè)優(yōu)秀的統(tǒng)治者，也是一個(gè)好人。他生于1090年。他曾經(jīng)發(fā)動(dòng)過一場大叛亂，被稱為杰克·凱德叛亂。在度過許多快樂的歲月之后，于1100年去世。

2.諾曼征服的結(jié)果很糟糕。諾曼人在紐伯里附近的戰(zhàn)役中贏了英國人。這場戰(zhàn)役是在1112年由諾曼人發(fā)動(dòng)的。

3.“大憲章”是一份由約翰王被迫簽署的文件。因?yàn)榻袒氏Ｍs翰王簽署該文件，所以他就簽署了。文件在1340年獲得通過。它是一份偉大的文件。約翰王是個(gè)好國王也是個(gè)好人。他于1400年去世…

上述這段材料摘錄自莫里斯·凱廷格（Keatinge，M. W.）的開創(chuàng)性著作——《歷史教學(xué)研究》，后面還有五段本文沒有引用。這段材料是一名14歲英國女孩穆里爾·霍華德（Muriel Howard）對(duì)于“歷史人物和事件”相關(guān)問題的回答。該女生就讀于一所中學(xué)。凱廷格指出，這所中學(xué)從當(dāng)?shù)囟愂斋@得資金，也從國家獲得資金并享受巡視特權(quán)[1]。

本文從穆里爾的問題開始，是為了探討在培養(yǎng)兒童的歷史知識(shí)和理解方面出現(xiàn)的一些挑戰(zhàn)，也是為了強(qiáng)調(diào)這樣一個(gè)事實(shí)，即這些挑戰(zhàn)是長期和持續(xù)的，是教學(xué)工作中內(nèi)在的困難，而不是平常認(rèn)為的僅僅是由于課程、教學(xué)和評(píng)估的錯(cuò)誤框架而產(chǎn)生的地區(qū)性、隨機(jī)性困難。

當(dāng)然，穆里爾早已與世長辭。然而，我們?nèi)钥梢詮乃腻e(cuò)誤中學(xué)到很多。穆里爾的答案是不準(zhǔn)確的，而且通常是非常不準(zhǔn)確。它用實(shí)例證明了歷史教育結(jié)果存在的一個(gè)“問題”，這個(gè)問題已經(jīng)被人們一次又一次地提及。就像馬修斯教授的會(huì)計(jì)學(xué)學(xué)生，那個(gè)近年來在英國的許多政治演講中出現(xiàn)的戲劇人物一樣，穆里爾對(duì)她“本應(yīng)該”了解的歷史卻一無所知[2]。她顯然也不“擅長構(gòu)建…年代體系” [3]，去敘述另一個(gè)熟悉的主題。例如，分屬于赫里沃德時(shí)期和約翰王時(shí)期的內(nèi)容，在穆里爾的寫作中卻同時(shí)出現(xiàn)，這在很大程度上是不符合時(shí)間邏輯的。

關(guān)注穆里爾答案中事實(shí)的貧乏和時(shí)序的缺失，僅僅觸及穆里爾各種歷史學(xué)習(xí)問題的冰山一角。穆里爾對(duì)重要的政治和人類學(xué)概念把握不足[4]，進(jìn)一步增加了她的困難。對(duì)穆里爾來說，“國王”領(lǐng)導(dǎo)“叛亂”，并在十歲時(shí)死去，他度過了“許多快樂的歲月”。此外，在穆里爾的文本中，各種人物、事件都可以平等地互換。在她的寫作中，沒有上下文的一致性，也沒有將她所討論的歷史人物置于特定的時(shí)空。所有的一切都存在于一個(gè)平面敘事空間中，像是民間故事或童話。然而，穆里爾的困難還有很多，像許多其他孩子一樣，表達(dá)上的問題與以上的缺陷一樣嚴(yán)重。正如凱廷格（Keatinge）觀察到的那樣，穆里爾對(duì)問題的回答有她自己的一套形式：

在她面前每一件事情都是史詩…對(duì)她來說，不管什么人或事都沒有貴賤之分…所有的國王、皇后或其他人物，不管他（她）們擁有名人世家的姓名或其他人的姓名，不管他們活了10歲或者活了200歲，都是“好”男人或“好”女人;所有的戰(zhàn)役和文件都是“偉大”的。

即使穆里爾對(duì)所有的“史實(shí)”、時(shí)序的把握和對(duì)重要政治和人類學(xué)概念的理解都是可靠的，并且是置于歷史的背景中，她仍然對(duì)我們（歷史學(xué)家）認(rèn)知?dú)v史的方法和手段一無所知。她不知道我們可能認(rèn)識(shí)到的歷史是如何在“第二層次概念”或結(jié)構(gòu)層面和文本層面組織起來的。（譯者注：英國歷史教育界的一些專家將歷史概念分為兩大類，一類是“實(shí)質(zhì)概念”，如君主、教會(huì)、民主等，用以涵蓋過去各種現(xiàn)象;另一類被稱為“第二層次概念”，如時(shí)序理解、變化與延續(xù)、原因和結(jié)果等，用以幫助歷史學(xué)家組織事實(shí)、賦予意義。）對(duì)于穆里爾來說，歷史是按照年代記編纂的[5]。在這種歷史里，一個(gè)國家（民族）的政治史中斷斷續(xù)續(xù)的時(shí)刻，作為一個(gè)序列彼此相繼——按順序排列，但是沒有因果關(guān)系或者可以理解的結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)。就各個(gè)歷史時(shí)刻本身而言，知識(shí)建構(gòu)關(guān)注的是主體（每個(gè)句子中出現(xiàn)的人物）而不是情節(jié)，是結(jié)論（“是一個(gè)好國王”，“是一個(gè)小男孩”），而不是敘事。穆里爾的文本充滿了“評(píng)價(jià)”的語言[6]，然而，它完全缺乏推理。穆里爾的評(píng)價(jià)是對(duì)公認(rèn)的觀點(diǎn)的聲明或陳述，而不是理性的歷史判斷，即使出現(xiàn)了解釋性的語言（引用的195個(gè)詞中有1個(gè)因?yàn)椋?，也只是被使用而非真正做歷史解釋。

二

穆里爾已去世多年，但是從她案例中反映出來的問題卻依然存在。在世界各地，人們一再抱怨年輕人的無知，說他們不了解自己的歷史，這種無知往往被認(rèn)為是對(duì)國家和政治團(tuán)體的威脅[7]。年輕人常常聲稱不知道的歷史之所以重要，原因有很多，例如：

它提供了一種“遺產(chǎn)”，用來幫助鞏固和保護(hù)政治的及其他的個(gè)體和團(tuán)體[8];

這種“遺產(chǎn)”提供了一套能力和方向，以幫助公民處理時(shí)間和變化的問題，同時(shí)幫助人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中深思熟慮地行動(dòng)[9]。

由于可以從物質(zhì)、審美和認(rèn)知等不同視角形成對(duì)過去的知識(shí)和理解，人們還經(jīng)常提出許多其他觀點(diǎn)[10]。有一個(gè)關(guān)鍵論點(diǎn)，借鑒了邁克爾·楊（Michael Young）提出的觀點(diǎn)。后者認(rèn)為，歷史等學(xué)科中體現(xiàn)出的那種具有學(xué)術(shù)規(guī)范的知識(shí)形式擁有強(qiáng)大的力量。例如，對(duì)邁克爾·楊來說，學(xué)術(shù)規(guī)范產(chǎn)生了強(qiáng)有力的知識(shí)，因?yàn)樗鼈兲峁┝斯ぞ撸拐莆账鼈兊娜四軌颉袄斫夂徒忉屖澜纭?，從而“作為成年人”能夠“理解合作，共同塑造世界”。顯然，穆里爾對(duì)歷史的理解距離為她提供這種性質(zhì)的表征和工具還有很長的一段路要走。如果要使學(xué)生能夠在這個(gè)世界上有效地思考和行動(dòng)，我們需要什么樣的歷史知識(shí)？

三

如果只關(guān)注孩子們能夠認(rèn)知的東西，而且只關(guān)注知識(shí)的內(nèi)容，可以把歷史知識(shí)劃分成許多不同的層次：

我們可以了解和理解單個(gè)歷史事實(shí)的命題（例如“加夫里洛普林西普……拔出槍朝弗朗茨費(fèi)迪南德開槍，擊中了他的頸靜脈”），或者是關(guān)于過去某些方面的此類命題的集合。

我們也可以從一個(gè)性質(zhì)不同的層面來談?wù)撝R(shí)和理解——概念化的層面。（例如“暗殺…引發(fā)一連串的事件，導(dǎo)致第一次世界大戰(zhàn)”）。

對(duì)于歷史寫作來說，認(rèn)識(shí)和理解一些事實(shí)和概念是必要的，因?yàn)榻⑦^去一系列事件之間的聯(lián)系涉及到概念連接（歸因因果聯(lián)系、衡量變化、評(píng)估重要性等等）。

概念的知識(shí)和理解本身至少可以分為四個(gè)方面：

1.了解和理解一般事實(shí)性概念（“暗殺”），以便以各種方式將事件、發(fā)展和事態(tài)分類;

2.對(duì)某一特定歷史時(shí)期（如“奧匈帝國”）人們使用的具體事實(shí)性概念的知識(shí)和理解;

3.對(duì)某個(gè)領(lǐng)域特定的過程性概念的知識(shí)和理解，例如，歷史因果關(guān)系（如“導(dǎo)致一系列事件的連鎖反應(yīng)”），這類概念使歷史問題能夠被提出和回答;

4.對(duì)歷史“綜合”的認(rèn)識(shí)和理解，通過“綜合”，個(gè)別事件被組織成更大的整體，以描繪和建構(gòu)大尺度的歷史現(xiàn)象（如“第一次世界大戰(zhàn)”）。

知識(shí)和理解也可以在不同的敘事層次上考慮。

我們可以區(qū)分出“近距離”和“遠(yuǎn)距離”的敘事。“近距離”的敘事能夠連貫地講述人物層面的故事?！斑h(yuǎn)距離”的敘事則要超越歷史細(xì)節(jié)，探索歷史的因果關(guān)系模式和在代際尺度和更高抽象層次上的變化（例如，國家的歷史而不是個(gè)人的歷史）?！斑h(yuǎn)距離”的敘事需要知道如何利用概念將歷史細(xì)節(jié)（“大公”）組織成更高層次的抽象概念（“奧匈帝國”）。更高層次的抽象概念，如“革命”這個(gè)概念，可以在不同的歷史背景和事件之間進(jìn)行比較。

這些不同敘事層次的理解，也可以視為不同程度的綜合。某個(gè)層次的綜合可能包含關(guān)于某個(gè)歷史敘述的一個(gè)或多個(gè)維度的相關(guān)細(xì)節(jié)，一個(gè)人可能只能用這些信息回答一個(gè)或幾個(gè)問題，也可以用這些信息來回答一種類型的問題（例如，“為什么？”）或多種類型的問題（比如“什么？”“為什么？”“怎樣？”和“那又怎樣？”）等等。理解也可以通過反身性或元認(rèn)知的程度來區(qū)分。

四

穆里爾的困難在他們那個(gè)時(shí)代當(dāng)然具有重要意義。關(guān)于歷史是什么以及學(xué)校歷史教育應(yīng)該是什么的觀點(diǎn)在過去的一百年中發(fā)生了很大變化[11]。盡管我們的一些政客可能更喜歡這種方式，但是學(xué)校歷史不再被理解為一種典型的“紀(jì)念性的”敘述[12]，描述和慶祝過去一些著名人物取得的成就[13]，傳遞給“坐成一排一排的孩子，學(xué)習(xí)英國的國王和王后的故事” [14]。

然而，穆里爾對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和理解最明顯的不足，并不僅僅是對(duì)過去的事實(shí)和事件缺乏實(shí)際的把握，也不僅僅是以美麗的故事和神話為原型來建構(gòu)歷史故事。很明顯，穆里爾的歷史經(jīng)驗(yàn)缺乏歷史定義的關(guān)鍵要素，即對(duì)過去的研究和批判性探索。凱廷格（Keatinge）的論點(diǎn)是，穆里爾的案例說明了如果中學(xué)教育的“關(guān)鍵階段”被延期太久會(huì)發(fā)生什么。當(dāng)然，他承認(rèn)穆里爾“無疑是一個(gè)極端的例子”。凱廷格認(rèn)為：

只有當(dāng)深度思維練習(xí)能夠被設(shè)計(jì)出來，歷史才值得作為一門嚴(yán)肅的學(xué)校課程來對(duì)待。并且現(xiàn)在可以補(bǔ)充說，歷史只有在具備思維要素時(shí)，才能具有真正的道德訓(xùn)練價(jià)值。

凱廷格（Keatinge）的著作《歷史教學(xué)研究》，以及在教科書編寫中持續(xù)二十多年的大量后續(xù)工作——是一個(gè)持續(xù)的嘗試。它試圖解決這樣一個(gè)問題：如果將歷史作為一門學(xué)科和知識(shí)生產(chǎn)模式，旨在發(fā)展孩子對(duì)過去的知識(shí)和理解，激發(fā)他們了解過去的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)他們以理性的方式思考?xì)v史的能力，那么學(xué)校歷史教育應(yīng)該是怎樣[15]。在過去的四十多年甚至更長的時(shí)間中，英國已經(jīng)形成了一種具有全國和國際影響力的傳統(tǒng)，通過將學(xué)校歷史教育理解為一種“知識(shí)形式”或“學(xué)科形式”的教育，來實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。這一傳統(tǒng)更多地受到杰羅姆·布魯納的觀點(diǎn)的啟發(fā)，即學(xué)校的“學(xué)科”有可能以可靠的方式和適合學(xué)生年齡水平的形態(tài)來表達(dá)學(xué)術(shù)學(xué)科的認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)和邏輯[16];也受到保羅·赫斯特把“知識(shí)形式”作為課程組織工具觀點(diǎn)[17]的啟發(fā)，而受像凱廷格這樣的思想家的影響較小。這一模式在國際上產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并對(duì)美國、加拿大、澳大利亞以及其他地區(qū)的課程、教學(xué)法和評(píng)價(jià)的思維方式產(chǎn)生了影響[18]。

這一傳統(tǒng)認(rèn)為，學(xué)習(xí)歷史包括獲取對(duì)過去的知識(shí)和理解，這涉及“第一層次概念”或關(guān)于過去的具體事實(shí)的知識(shí)，對(duì)于理解知識(shí)非常重要的概念，以及對(duì)歷史作為一種認(rèn)識(shí)形式如何運(yùn)作的“第二層次概念”或結(jié)構(gòu)性知識(shí)。后者包括掌握用于生成“第一層次概念”的認(rèn)知工具（歷史探究和歷史證據(jù)），以及用于以可用和可理解的方式組織和構(gòu)建“第一層次概念”的認(rèn)知工具（如變化，原因，意義等概念）。

這種“第一層次概念”和“第二層次概念”的知識(shí)和理解之間的區(qū)別并沒有反映出被過度使用的“知識(shí)”和“技能”之間區(qū)別，盡管批評(píng)家[19]和一些“新歷史”的實(shí)踐者[20]經(jīng)常以這種方式理解這種區(qū)別?！暗诙哟胃拍睢辈皇瞧胀ǖ母拍?，也不是像技能那樣只能通過實(shí)踐才能掌握;相反，“第二層次概念”是通過反思和歷史問題的解決而發(fā)展起來的，一般來說，它對(duì)知識(shí)構(gòu)建和知識(shí)組織至關(guān)重要[21]。

“第二層次概念”不是次要的、在某種意義上對(duì)“基本”事實(shí)知識(shí)的補(bǔ)充。它最好能被理解為元?dú)v史知識(shí)和理解——作為對(duì)歷史知識(shí)和理解的理解。“第二層次概念”對(duì)于發(fā)展超越孤立或聚集的“事實(shí)”層面的實(shí)質(zhì)性歷史知識(shí)至關(guān)重要：它有助于形成實(shí)質(zhì)性知識(shí)（協(xié)助知識(shí)建構(gòu)）和提供實(shí)質(zhì)性知識(shí)形式（協(xié)助組織和結(jié)構(gòu)化實(shí)質(zhì)性知識(shí)）。舉例來說：如果不了解時(shí)間、年代學(xué)[22]以及變化和連續(xù)性的概念[23]，要把一堆離散的事件作為一組連續(xù)的事件來敘述理解是困難的，甚至是不可能的。如果沒有對(duì)這些概念的掌握，就有可能像穆里爾那樣孤立地理解各種事件，只是形成碎片化的知識(shí)，而不是連貫敘事的整體性知識(shí)。事件序列存在于時(shí)間中，將序列的各個(gè)方面綜合成更高層次的整體（例如“革命”）需要時(shí)間的理解，以反映持續(xù)和變化。沒有變化和連續(xù)性，敘述是不可能的，因?yàn)闆]有它們，就沒有什么可以“講述”[24]。

如果不了解原因和結(jié)果等概念，就不可能對(duì)歷史敘述中事件的產(chǎn)生和發(fā)展形成連貫的理解。敘事需要“情節(jié)”，原因和后果是將孤立的“故事元素”結(jié)合在一起的紐帶。這使它們構(gòu)成一種敘述，在這一敘述中我們可以提出并回答諸如“它為什么會(huì)發(fā)生？”、“這導(dǎo)致了什么？”等問題[25]。

如果不了解什么是歷史敘述，也不了解歷史寫作和表達(dá)的不同體裁及范圍[26]，學(xué)生不太可能養(yǎng)成寫作歷史的能力和信心——這是將知識(shí)片段表達(dá)和整合到可理解的整體中的重要工具。

如果對(duì)探究和證據(jù)在歷史知識(shí)建構(gòu)中的作用缺乏一定的理解[27]，那學(xué)生就不可能對(duì)他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生一致的認(rèn)識(shí)——辨明“事實(shí)”與神話或宣傳的區(qū)別[28]以及各種歷史認(rèn)識(shí)的確定性程度[29]。此外，如果對(duì)歷史認(rèn)識(shí)論沒有一定程度的理解，學(xué)生就不可能自信地處理歷史研究中出現(xiàn)的不確定的事情，因?yàn)樗豢杀苊獾鼗蛘弑厝淮嬖跔幾h和分歧——如果要模擬和理解歷史知識(shí)發(fā)展過程中的辯論，這兩種歷史素養(yǎng)在歷史課堂上都是必要的。在經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)不確定歷史問題爭論的當(dāng)代世界，這兩種素養(yǎng)都是不可或缺的[30]。

五

過去四十年來，在“知識(shí)形式”傳統(tǒng)下工作的歷史教師、課程開發(fā)人員和歷史教育研究人員，致力于理解如何將歷史學(xué)習(xí)的第一層次和第二層次有機(jī)地結(jié)合起來，以便兩者共同發(fā)展，以累積和相互增強(qiáng)的方式，使歷史認(rèn)識(shí)在課堂實(shí)踐中得以有意義地實(shí)現(xiàn)。無論涉及什么，構(gòu)建有效力的歷史知識(shí)都涉及不同細(xì)節(jié)和組織層次的含有復(fù)雜內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)——從“單個(gè)事實(shí)”到“各種事實(shí)的綜合”。它還涉及第一層次和第二層次的復(fù)雜概念組織。最重要的是——當(dāng)然，這是定位的先決條件——它包括對(duì)清晰問題的提問和回答，這是穆里爾和許多像她一樣的學(xué)生在思考?xì)v史時(shí)非常明顯欠缺的歷史思維的一個(gè)方面，對(duì)于他們來說，歷史僅僅是一個(gè)故事。

【注釋】

[1] Keatinge， M. W. （1913），Studies in the Teaching of History， London： Adam and Charles Black，pp.108-109

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[24]Rimmon-Kenan， S. （1983）， Narrative Fiction： Contemporary Poetics， London and New York： Routledge.

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