強軍偉 鐘鳴

【摘 要】目前，一線學校的教研活動的有效性偏低，對教研課沒有精準的定位。作者從教研課的內涵角度將教研課定位于課集循環(huán)系統(tǒng)，分析了教研課的屬性和參與原則，闡述了教研課從“研究性”到“導向性”的過程，以之為載體提高教研活動的有效性。

【關鍵詞】教研課;研究性;導向性;客觀中立

【中圖分類號】G40 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）46-0034-03

【作者簡介】1.強軍偉，江蘇省無錫市惠山區(qū)教育局督導科（江蘇無錫，214100）副科長，高級教師;2.鐘鳴，江蘇省無錫市惠山區(qū)教育局督導科（江蘇無錫，214100）掛職科員，一級教師。

在督學工作的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)：教研活動中的教師雖有行為的參與，卻常缺少情感的投入、語言的交鋒，甚至是思維的深度參與。教研活動中常出現(xiàn)的假話、套話，令人感到教研在“走過場”，再多的教師參與也是零成長，甚至是負成長。怎樣改變這一現(xiàn)狀呢？筆者認為，只有定位精準的教研課能為參與者的發(fā)展提供契機，促使參與者在平等對話和思維碰撞中獲得成長。

一、教研課的內涵

傳統(tǒng)意義上的教研課，教者以精心設計的教學過程、嫻熟的教學表演技巧，充分展示教學藝術與才能。課后，觀課者以不得罪人的評課基調，按照教學流程復述與點評。這種精心設計、經(jīng)過預演的上課，使教者與觀課者之間難以產生思維碰撞、激起深層次的思考，更無法提供借鑒與效仿，只?！氨硌菪浴倍鴨适Я恕皩蛐浴薄Ｋ?，需要對新時代背景下的教研課做出正確定位，以提升教研活動的有效性。

教研課不同于匯報課、展示課等公開課，它應姓“研”，而不姓“演”，不應是“所謂優(yōu)秀教師展示其授業(yè)技巧的一種表演性活動”。研究課的示范性固然需要，但讓研究課回歸常態(tài)，突出研究的“點”，體現(xiàn)真實的教學情況更重要。不預演、不鋪墊，通過“研課”形成個人主張，通過“會課”匯集組內智慧，通過“首課”采集證據(jù)與問題，通過“評課”找“閃光點與問題之因，研究對策與途徑”，通過“再課”“再評課”檢驗，構成循環(huán)系統(tǒng)直至解決問題，為下一步研究指明方向[1]。教研課不是一節(jié)課，而是一個“課集”循環(huán)系統(tǒng)，經(jīng)過這個循環(huán)系統(tǒng)，研究課從其根本的“研究性”開始，最終具備“導向性”，其作用與意義更大。

文獻[2]指出教研活動中，執(zhí)教者要做研究主張的實踐者、謙虛的學習者、理性的反思者;觀課者要做研究的參與者、細節(jié)的觀察者、主動的交流者;主持者要做現(xiàn)場的調控者、問題的聚焦者、問題解決策略及新問題的生成者。只有參與各方職責明確、角色清晰才能讓教研課的“研究性”和“導向性”獲得真正體現(xiàn)，使教研活動成為教師專業(yè)發(fā)展的康莊大道。

綜上，教研課是執(zhí)教者呈現(xiàn)研究主張或問題、觀課者參與研究、主持者聚焦引領，以優(yōu)化教學實踐、明確研究方向、促進教師專業(yè)發(fā)展的課集系統(tǒng)。

二、教研課的屬性

研究課要發(fā)揮它的真正價值，不應首先在于其“導向性”（教學理想模式的導向），而應首先在于提供教師平等對話的基礎，使教師有話可說，在共鳴與互動中形成對教學實踐的深層次思考。這就要求教研課以常態(tài)化的流程開展：研課（研讀課程標準、理解單元目標、確定課時目標→洞察教材意圖、了解學生情況、把握重點難點→學習優(yōu)秀設計、觀看優(yōu)課視頻、選擇恰當素材→架構教學流程、設計學習活動、調整教學順序）、會課（組內呈現(xiàn)設計、講解設計意圖、說明研究主張→充分討論交流、綜合組內意見、重構教學過程）、首課（自然呈現(xiàn)設計、關注學生學程、調整教師教程）、評課（基于觀察證據(jù)、檢驗研究主張、指明新的方向）……在常態(tài)化的流程中呈現(xiàn)研究主張或者暴露問題，不上表演課;在日常教學中提供思考探索的案例，不打亂教學進度。這就是教研課的常態(tài)性與探索性。常態(tài)性與探索性為教研課的研究性提供了必備的基礎，是教研課的首要特征。

“導向性”是教研課的價值屬性。從“研課”到“再課”的課集系統(tǒng)循環(huán)，使得教研課從傳統(tǒng)的聽評一節(jié)課到持續(xù)活動課集，形成閉合的循環(huán)回路，將教研向前延伸、向后拓展，引導參與者從起點介入、持續(xù)跟進，讓教研課呈現(xiàn)出它的基本價值取向——為教學實踐的改革提供正確方向。行政人員、教學專家、執(zhí)教者、觀課者、學生的共同參與，可以使教研課題的教學主張獲得全方位立體化的解構和重構，進而在后續(xù)活動中重建教學細節(jié)、優(yōu)化教學流程、完善教學主張、改進教學行為、提升教學效果[3]。

三、教研課的參與原則

在傳統(tǒng)教研活動中，聽完課后就進入了“研課”環(huán)節(jié)。通常圍繞需要解決的問題，組織教師輪流發(fā)表意見，再由組織者歸納、小結，形成結論。這種教研看似連續(xù)參與、團隊參與，但因缺乏思維碰撞、語言交鋒、真誠溝通、實事求是，往往變成“表揚會”或者“批判會”。不能引發(fā)教師對問題深層次、多方向的思考，不利于教師研究能力的提高。教學研究應該是一種思維碰撞、語言交鋒的研究活動，應該有真誠溝通、實事求是的基本態(tài)度，使每一個參與者盡可能以輕松的心態(tài)、無拘無束的思路投入研究過程。這些，離不開實話實說這個基本態(tài)度，更離不開客觀中立的價值立場。

實話實說集合研究者的集體智慧。上完一堂研究課后，由大家“評頭品足”“說長道短”。那種毫不客氣的實話實說，在局外人看來“到了真令人難以接受的程度”。但是，說者坦蕩，聽者坦然，雖然開始的時候令人難以接受，但隨著越辯越明的“真理”浮出水面，參與者課堂教學水平的逐步提高，參與者就會認識到它的價值，從集體智慧中獲益。只有在這種真誠、直率的評論中，才能使執(zhí)教者冷靜下來，結合課標的理念去認真反思教學行為，改變教學方式;才能使觀課者深入進去，結合課堂觀察的證據(jù)去科學評析教學行為，獲得科學認識;才能使主持者全面概括，透過集體思維的碰撞準確梳理優(yōu)化的方向，凝聚集體智慧。實話實說利于執(zhí)教者自我對話。通過傾聽別人的實話實說，執(zhí)教者進行實事求是的反思和對話。執(zhí)教者反思自己的教學過程、教學行為和背后的教學理念，既要堅守自己成功的經(jīng)驗、風格和特色，也要坦然面對問題、改進不足，找到“理想課堂”與“現(xiàn)實課堂”的差異，確定努力的方向，讓課堂成為師生生命共長的場所。

客觀中立應以聚焦學生為核心。通常的教研課，哪怕是實話實說也往往多指向對教師教學語言、教學行為和教學活動的評價，因此會對教師造成一種壓力。這也正是教學研究較難出現(xiàn)思維深度參與的原因。怎樣消除這種壓力，為思維深度參與創(chuàng)造條件？事實上，教學的基本目的是發(fā)展學生，教學的基本規(guī)律是尊重學生，尊重學生的認知、尊重學生的情感、尊重學生的人格等。研究課中，聽課者要重點關注學生的學習過程，而非執(zhí)教者的“教”。聽課中，基于學生立場，聚焦學生表現(xiàn)，推測學生理解，觀察記錄;評課中，基于學生表現(xiàn)，依據(jù)課堂證據(jù)，反思教學行為。沿著“描述現(xiàn)象→解釋事實→探求規(guī)律→改進教學”的評課思路，就不會有直接評判教師教學優(yōu)劣的價值取向，就能夠保持對教師教學水平的客觀中立的價值立場。只要是為學生發(fā)展而教的課就是精彩的課，只有當我們真正以學生的視角來審視一節(jié)課時，我們才能學會以平等的視線欣賞、善待每一節(jié)課[4]。

客觀中立應以發(fā)展學生為目的。在聚焦學生的課堂觀察中，對學生的任何一種學習方式都要抱有動態(tài)的發(fā)展觀。在教的過程中，面對學生出現(xiàn)的一些在成人看似沒有價值，甚至是可笑幼稚的想法時，觀察者要發(fā)現(xiàn)其中的合理成分，看到學生自主獨立學習的萌芽，分析其想法與教師的“教”之間的相關關系或因果關系，思考如何優(yōu)化更能促進學生自主獨立學習的發(fā)展。觀察者要敏銳捕捉到學生所發(fā)現(xiàn)的知識的特別意義，把這種情況作為課堂教學中的關鍵事件記錄下來，用作評課研討的證據(jù)和素材，討論如何優(yōu)化教學更能點撥學生思維、啟迪學生智慧[5]。

由此可見，從“常態(tài)性”和“探索性”做起，讓研究課具有“研究性”，遵循“實話實說”“客觀中立”的參與式原則，聚焦學生課堂表現(xiàn)的關鍵事件，探討教學行為如何促進學生有效學習，教學活動如何有效促進學生深度理解。在思維的相互碰撞、語言的真誠交鋒中打開思路、開闊視野、取長補短，有效提升參與者的教研水平，讓教研課具有科學的“導向性”。

【參考文獻】

[1]顧啟洲.學校要努力開設好教研課[J].中國教育學刊，2015（5）：106.

[2]鄒昌淑，蔡娟，王丹丹.校本教研課例研討中參與人員的角色定位[J].教育科學論壇，2008（7）：20-22.

[3]魏光明.深度參與：全面、全程、全員——對校內“一人一課”教研活動的改良實踐與思考[J].江蘇教育：教育管理，2014（5）：43-46.

[4]張曉華.糟糕透了與精彩極了——一節(jié)校內教研課引發(fā)的思考[J].當代教育科學，2008（22）：43，45.

[5]劉紅.《小鷹學飛》教學實踐與反思[J].當代教育科學，2008（22）：44-45.