劉永東

在人們的日常的言語(yǔ)交流中，語(yǔ)境對(duì)于人們表達(dá)自我有著重要意義。在不同的語(yǔ)言環(huán)境中，話(huà)語(yǔ)的表達(dá)含義會(huì)因此有所不同。一般情況下，人們?cè)陔x開(kāi)語(yǔ)境這一特定的表達(dá)環(huán)境下，語(yǔ)言的溝通往往不能夠準(zhǔn)確地傳達(dá)到聽(tīng)話(huà)人一方。因此，在人際交往中，要想準(zhǔn)確理解言語(yǔ)表達(dá)所要傳遞的最準(zhǔn)確的信息含義，必須根據(jù)具體的語(yǔ)境對(duì)言語(yǔ)形式進(jìn)行推導(dǎo)，仔細(xì)推敲言語(yǔ)溝通交往之中的“言外之意”。在這一基礎(chǔ)上，語(yǔ)境的研究就顯得十分重要。

以語(yǔ)用學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，所謂語(yǔ)文閱讀教學(xué)是指通過(guò)他人在固定特指的語(yǔ)境之中利用書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)自己內(nèi)心的情感與思想，借此提高學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言文字的理解與使用能力的課堂教學(xué)活動(dòng)。有名人曾說(shuō)：“從根本上來(lái)說(shuō)，所謂語(yǔ)文教學(xué)是指要讓學(xué)生充分了解語(yǔ)言的使用與特定的語(yǔ)境的關(guān)系。”

基于此，閱讀教學(xué)的作用就體現(xiàn)了出來(lái)，通過(guò)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)對(duì)語(yǔ)境中的語(yǔ)用主體的表達(dá)形式、蘊(yùn)含內(nèi)容、延伸效果等進(jìn)行逐層遞進(jìn)的分析，通過(guò)這種方式豐富學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感悟能力、領(lǐng)略語(yǔ)言的魅力、對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行積累，從而達(dá)成語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的，即提高對(duì)語(yǔ)言文字的理解能力和運(yùn)用能力。

在學(xué)術(shù)界中，人們從不同角度對(duì)語(yǔ)境進(jìn)行了分門(mén)別類(lèi)，通過(guò)結(jié)合實(shí)際閱讀教學(xué)課堂，對(duì)語(yǔ)境的教學(xué)進(jìn)行了科學(xué)地編著。在索振羽編著的《語(yǔ)用學(xué)教程》中，大致將語(yǔ)境的教學(xué)分為了三個(gè)類(lèi)別，分別是上下文語(yǔ)境、情境語(yǔ)境、民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境。在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，教師在語(yǔ)境理論的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生授課，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)于文段語(yǔ)句語(yǔ)篇的整體的領(lǐng)悟理解力，引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)課本中作者在文章中的語(yǔ)用規(guī)律，能夠提升學(xué)生的語(yǔ)用能力、培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)將會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。本文對(duì)語(yǔ)境理論如何在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中落到實(shí)處進(jìn)行探討，以索振羽編著的《語(yǔ)用學(xué)教程》的三個(gè)類(lèi)別為線索進(jìn)行闡述。

一、中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中語(yǔ)境理論的作用

在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中要想真正走進(jìn)文本，最為主要的則是讓語(yǔ)言進(jìn)入語(yǔ)境，多角度分析與研究，深入分析與探究，感受到文章的魅力所在，感悟作者的思想情感。對(duì)于語(yǔ)境理論的作用可以將其劃分為以下幾點(diǎn)：

（一）上下文語(yǔ)境——避免理解上出現(xiàn)偏差

從理論上分析，所謂的上下文語(yǔ)境主要是指文本內(nèi)部之間的影響與制約，在上下文語(yǔ)境中最為主要的是要關(guān)注詞義與句法、修辭等等，且在文章中，受到上文的限制下文語(yǔ)境會(huì)發(fā)生一定的變化，這個(gè)時(shí)候，語(yǔ)文教師則需要做到以人為本。其中，語(yǔ)文教師可以指導(dǎo)學(xué)生對(duì)上下文語(yǔ)境中所出現(xiàn)的詞義、句法等語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行分析，對(duì)某一個(gè)詞語(yǔ)的含義加以分析，需要格外注意的一點(diǎn)是，如果按照詞典中所規(guī)范的意義，很多時(shí)候容易脫離語(yǔ)境，而且還會(huì)產(chǎn)生偏差。比如在魯迅先生的《阿Q正傳》中有關(guān)“好”的詞語(yǔ)有著不同的表達(dá)意思，比如當(dāng)阿Q與小D打架的時(shí)候人們說(shuō)的“好了”有勸架的意思;阿Q醉酒之后大喊的“好”則有興奮的含義，在對(duì)這幾個(gè)“好”字的分析下，可以深刻的了解到在當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下人們精神狀態(tài)與思想所存在的誤差，同時(shí)也能夠體會(huì)到作者極高的文學(xué)素養(yǎng)。另外，在上下文語(yǔ)境教學(xué)中需要采取相關(guān)的訓(xùn)練方式讓學(xué)生掌握語(yǔ)法、詞義之間所存在的關(guān)系。

（二）情景語(yǔ)境——感悟心理與情感

嚴(yán)格意義上分析，情景語(yǔ)境與語(yǔ)言表達(dá)之間有著密切的聯(lián)系，所構(gòu)成的語(yǔ)境包括了時(shí)間、地點(diǎn)等。在文本解讀中情景語(yǔ)境是十分重要的依據(jù)，甚至大多數(shù)作者往往在表達(dá)情感的時(shí)候會(huì)選擇情景語(yǔ)境，不僅可以將客觀環(huán)境加以折射，而且也能夠?qū)ψ髡叩男睦砬楦羞M(jìn)行反映。在閱讀教學(xué)中要充分認(rèn)識(shí)情景語(yǔ)境的作用，然后讓學(xué)生對(duì)情景語(yǔ)境的作用加以了解。比如在學(xué)習(xí)《孔乙己》的時(shí)候，孔乙己對(duì)自己偷書(shū)的行為稱(chēng)之為竊書(shū)，但是偷與竊的含義相同，偷屬于口頭語(yǔ)，所以如果說(shuō)自己偷書(shū)不符合自己讀書(shū)人的身份，而竊書(shū)則看似高雅，其含義卻相同。在結(jié)合情景語(yǔ)境下可以明確的認(rèn)識(shí)到孔乙己不愿意舍棄自己當(dāng)做文化人的尊嚴(yán)，由此也能夠了解到這是封建社會(huì)的摧殘。

（三）社會(huì)文化語(yǔ)境——加強(qiáng)理解

社會(huì)文化語(yǔ)境是支配言語(yǔ)行為的社會(huì)習(xí)俗，主要是潛在背景知識(shí)下所產(chǎn)生的一種語(yǔ)境，從某一個(gè)角度分析，假如離開(kāi)了社會(huì)文化語(yǔ)境，則會(huì)導(dǎo)致閱讀教學(xué)受到影響，因此在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中我們可以了解到，有非常多的文學(xué)作品都以社會(huì)文化常識(shí)與歷史文化背景作為基礎(chǔ)，這樣可以便于學(xué)生真正理解。同時(shí)，豐富的文化背景知識(shí)是現(xiàn)階段實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要利器，將文化背景與閱讀相互結(jié)合是基礎(chǔ)，也是教學(xué)理論之一，需要充分發(fā)揮出社會(huì)文化語(yǔ)境理論的作用，讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)加以理解，提高課堂教學(xué)效率與質(zhì)量。

二、中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中語(yǔ)境理論的應(yīng)用

在新課改下中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中所面臨的困難比較多，其中有的學(xué)生只理解了文章的字義或者句義，但是沒(méi)有從語(yǔ)境角度出發(fā)深層次理解，這樣一來(lái)則會(huì)導(dǎo)致中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)失去了探索的價(jià)值。為從本質(zhì)上改善這一缺陷與不足，則需要將語(yǔ)境理論的作用充分發(fā)揮出來(lái)，然而需要格外注意的一點(diǎn)則是，語(yǔ)文教師需要引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)境知識(shí)積極貫穿到具體的文本分析之中，而并非是傳授具體的語(yǔ)境理論。從其他角度分析，語(yǔ)文教師還需要掌握語(yǔ)用學(xué)素養(yǎng)，應(yīng)用多個(gè)理論開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容。

（一）聯(lián)系上下文語(yǔ)境，提升語(yǔ)篇理解能力

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的之一在于培養(yǎng)學(xué)生文本理解能力。在這里提到的文本理解能力不單純局限于對(duì)文本表面信息的理解，更深層次的在于學(xué)生能夠在文本已知信息上解讀出未知信息。所謂的未知信息并不是憑空想象而來(lái)的，而是結(jié)合上下文語(yǔ)境對(duì)文本深層次的內(nèi)涵進(jìn)行挖掘分析。徐通鏗先生曾說(shuō)，已知的信息統(tǒng)帥、駕馭未知的信息，在語(yǔ)言中的表現(xiàn)形式大體上是“前管后”“上管下”。在這一論斷中，主要體現(xiàn)了若想深入了解文本想要表達(dá)的內(nèi)涵，就要對(duì)文本上下文進(jìn)行聯(lián)系，掌握語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，達(dá)到分析文本深層次內(nèi)涵的目的。

以魯迅先生著名散文《百草園到三味書(shū)屋》為例，其第一段中寫(xiě)道“其中似乎確鑿只有一些野草”，在我們正常的理解看來(lái)，“似乎”與“確鑿”是正正好背離的兩個(gè)詞語(yǔ)，在連用的情況下會(huì)導(dǎo)致自相矛盾的語(yǔ)義出現(xiàn)，在這時(shí)就要聯(lián)系上下文，對(duì)文本所給出的語(yǔ)境進(jìn)行理解探討：

魯迅先生在下文對(duì)百草園進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)“但那時(shí)卻是我的樂(lè)園”，這一文段充分說(shuō)明了作者對(duì)于百草園的印象十分之深刻，能夠體會(huì)到作者兒時(shí)對(duì)于百草園的喜愛(ài)之情。順著文本閱讀我們能夠發(fā)現(xiàn)，作者能夠?qū)簳r(shí)的百草園的光景一一道來(lái)，諸如：魅力的景色、帶有神秘色彩的傳說(shuō)、歡樂(lè)的捕鳥(niǎo)記憶等，也從正面印證了作者對(duì)百草園有著十分深刻的記憶，這些快樂(lè)的童年記憶與他往后40年所經(jīng)歷的顛沛流離的生活形成鮮明對(duì)比，在兩者同時(shí)占據(jù)他內(nèi)心的情況下，他仍然對(duì)百草園的記憶猶新，并且能夠通過(guò)文本描述內(nèi)心活動(dòng)，是值得師生共同探究的內(nèi)容。作者在開(kāi)頭通過(guò)“似乎”“確鑿”兩個(gè)自相矛盾的詞語(yǔ)恰恰表明了，在別人眼中，百草園確實(shí)只有一些雜草，但是對(duì)于作者而言，這里的雜草封印的是他人生中最美好的時(shí)光，象征著童年的自由與歡樂(lè)，二者的結(jié)合更能夠體現(xiàn)作者內(nèi)心難以言語(yǔ)的失落與傷感之情。后文所提到的《西游記》、《蕩寇志》的繡像，因缺錢(qián)賣(mài)給了有錢(qián)的同窗，并借此表達(dá)“這東西早已沒(méi)有了吧”的失落情感，從這里也能夠感受到作者的無(wú)奈、傷感、失落的感情。通過(guò)聯(lián)系上下文語(yǔ)境，我們能夠分析作者隱藏在文本中的深層次的情感內(nèi)涵，感受散文永恒的感受失落的主題。

（二）運(yùn)用情景語(yǔ)境，解讀課本語(yǔ)段語(yǔ)用規(guī)律

相較于上下文語(yǔ)境具有文本符號(hào)特質(zhì)的內(nèi)容的理解，情境語(yǔ)境探究更加傾向于語(yǔ)篇的背后蘊(yùn)含的客觀與主觀因素。在情境語(yǔ)境的理解中，探究的基本方向?yàn)槲谋菊Z(yǔ)段所產(chǎn)生的時(shí)段、確切地點(diǎn)、發(fā)生的場(chǎng)合、周遭具體情況、場(chǎng)景發(fā)生現(xiàn)場(chǎng)的參與者的身份背景、三觀價(jià)值、職業(yè)素養(yǎng)、心理活動(dòng)等。在這些要素中，客觀存在的時(shí)段、地點(diǎn)、場(chǎng)合、周遭情況等為情境語(yǔ)境發(fā)生的客觀因素，相對(duì)的，參與者的個(gè)人身份背景、思想價(jià)值、心理活動(dòng)狀態(tài)等構(gòu)成了情境語(yǔ)境發(fā)生的主觀性因素。一般情況下，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，情景語(yǔ)境的材料補(bǔ)充是必要的，在充分了解情境語(yǔ)境發(fā)生背景的情況下，能夠幫助學(xué)生充分理解、掌握不同對(duì)話(huà)發(fā)生背景、不同參與者的話(huà)語(yǔ)交流形式對(duì)文本內(nèi)容解讀的規(guī)律性辦法。

以老舍先生的《濟(jì)南的冬天》為例，課本中所出現(xiàn)的景物，例如：“小山”“小雪”“小村莊”等，所具有的共性是每個(gè)具體的景象前都有一個(gè)“小”字，在無(wú)形之中給讀者帶來(lái)一種濟(jì)南的冬天具有親切、可人的情感，也在文本之中表達(dá)了作者內(nèi)心對(duì)濟(jì)南的冬天的憐愛(ài)之意。除此之外，老舍先生在文本之中還運(yùn)用了比喻、擬人等的修辭手法將濟(jì)南的冬天描述成了母親、少女等溫婉可人的形象，側(cè)面表達(dá)了作者對(duì)濟(jì)南的冬天具有無(wú)比的喜愛(ài)和贊美的情感。

通過(guò)對(duì)文本進(jìn)行了疏通，我們可以對(duì)文本背后的現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行資料補(bǔ)充，通過(guò)查閱資料可以了解，老舍筆下的濟(jì)南具有溫暖、可人、可親的情感，但是現(xiàn)實(shí)生活中的濟(jì)南在冬天卻是最冷月平均氣溫在0℃一下，低于 -10℃的嚴(yán)寒日數(shù) 98%集中在冬季，作者如何能夠在如此寒冷的地方寫(xiě)出這么溫暖的文字呢？通過(guò)老舍這一時(shí)間段的背景資料的探究可以了解到，作者此時(shí)在山東度過(guò)的時(shí)間是他從婚后到抗戰(zhàn)爆發(fā)所經(jīng)歷的最自由最溫暖最安定的部分，因此在這種情緒環(huán)境的影響下，作者所寫(xiě)出來(lái)的位置也必然是溫暖、富有感染力的。

（三）利用民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境，培養(yǎng)學(xué)生深入研讀文段能力

探究文本背后所出現(xiàn)的內(nèi)容我們可以大致了解到，從語(yǔ)境學(xué)本身出發(fā)所了解到的文化平臺(tái)即民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境。文本的出現(xiàn)可以是在歷史的各個(gè)階段、民族所特有的文化精神內(nèi)涵能夠影響到文本內(nèi)容的深層次精神內(nèi)涵的表達(dá)。因此，在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師必須注重對(duì)文本背后的民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境進(jìn)行分析，培養(yǎng)學(xué)生利用民族文化歷史來(lái)分析文本語(yǔ)段的能力。

例如，在《曹劌論戰(zhàn)》一文中，學(xué)生會(huì)聯(lián)系到學(xué)習(xí)實(shí)際將《曹劌論戰(zhàn)》與《三國(guó)》的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比：在《三國(guó)》一文中，楊修因?yàn)檠孕胁划?dāng)而遭受到砍頭之禍，反之在《戰(zhàn)國(guó)策》中鄒忌通過(guò)諸多途徑才能夠向國(guó)君建言獻(xiàn)策，但是曹劌僅僅作為一個(gè)平民百姓，為什么能夠與鄒忌獲得同等的權(quán)利？并且在朝堂之上對(duì)國(guó)君進(jìn)行如此嚴(yán)厲地評(píng)判行為？而莊公又為何能夠信任他？為了解決此類(lèi)疑問(wèn)，就必須聯(lián)系到我國(guó)當(dāng)時(shí)的民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境。眾所周知，《曹劌論戰(zhàn)》選自《左傳》，而《左傳》作為一本在我國(guó)鮮有的能夠記錄春秋時(shí)期“百家爭(zhēng)鳴”的活躍的思想競(jìng)爭(zhēng)階段的書(shū)籍，它的記錄過(guò)程就是我國(guó)歷史上思想進(jìn)步的過(guò)程。在這一記錄過(guò)程中，作者表達(dá)了自己的“民本思想”，注重將“神民”重視人事對(duì)于治理政治的作用，對(duì)“天道”的盲目崇拜不復(fù)從前，作者意識(shí)到了人在社會(huì)進(jìn)步中的作用，看到了民心向背的力量。又如《祝福》是具有民俗色彩的作品，所涉及到的內(nèi)容眾多，其中魯鎮(zhèn)則是極具民俗文化的重要體系，正因?yàn)槿绱瞬艑⑾榱稚╄滂粼诹朔饨ㄉ鐣?huì)之中，在閱讀教學(xué)中，假如沒(méi)有結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化語(yǔ)境進(jìn)行探究，那么則無(wú)法對(duì)細(xì)節(jié)加以了解，無(wú)法明白祥林嫂為什么這樣失助，也無(wú)法對(duì)魯迅所表達(dá)的祥林嫂的悲劇加以了解。

由此可見(jiàn)，聯(lián)系民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境解讀文本具有重要作用，它一方面能夠豐富學(xué)生的歷史文化素養(yǎng)，另一方面也能夠提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，感受到語(yǔ)境對(duì)文本解讀的重要作用。

總之，語(yǔ)文教師作為教學(xué)中的主導(dǎo)者，在閱讀教學(xué)中需要從本質(zhì)上出發(fā)，對(duì)文本加以理解，不斷拓寬知識(shí)面，然后合理安排背景知識(shí)，將知識(shí)之間關(guān)系加以串聯(lián)，將教材中所隱含的意義加以明確，真正的讀透教材，為接下來(lái)的閱讀教學(xué)而奠定基礎(chǔ)。在語(yǔ)境理論下，語(yǔ)文教師不僅要把握語(yǔ)境理論的現(xiàn)實(shí)意義，還需要從學(xué)生掌握知識(shí)的現(xiàn)狀出發(fā)，多方面分析與研究，結(jié)合以上三點(diǎn)語(yǔ)境，為學(xué)生創(chuàng)造情景。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，學(xué)生對(duì)于文本的理解離不開(kāi)特定的語(yǔ)境。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)理清教學(xué)思路、確定閱讀教學(xué)中的著眼點(diǎn)，明確“什么人、什么情況、對(duì)誰(shuí)、通過(guò)什么方式、做了什么、希望收到什么效果……”這樣的問(wèn)題思路來(lái)分析文本內(nèi)容，指引學(xué)生如何在語(yǔ)境中正確、合理地開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。在上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境的三大類(lèi)別的語(yǔ)境理論分析下，學(xué)生能夠在語(yǔ)文閱讀課堂上對(duì)文本語(yǔ)段有更為深入了解，是培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)文素養(yǎng)必不可少的部分。

（責(zé)任編輯 ?袁 霜）