孫芳萍

科學(xué)經(jīng)驗(yàn)是幼兒科學(xué)教育的起點(diǎn)。幼兒的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)是石頭縫中小螞蟻忙碌的身影，是草叢中翩翩起舞的蝴蝶，是花園里一朵含苞待放的花蕾……只有關(guān)注幼兒的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才能滿足幼兒的需要，才能提升幼兒的認(rèn)識(shí)，才能促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。由于幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)，因此，教師一方面應(yīng)當(dāng)重視幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)，給幼兒更多、更豐富的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，促進(jìn)幼兒主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)概念;另一方面，教師也應(yīng)挑戰(zhàn)幼兒的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，幫助其實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。筆者在幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐中，嘗試用“五問四記”的方法，助推幼兒主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

一、五問根源，助推本質(zhì)認(rèn)知

在科學(xué)活動(dòng)中，問題推動(dòng)著教學(xué)活動(dòng)層層展開，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)情境，靈活地設(shè)置和選擇問題，為幼兒搭建層層推進(jìn)的系列探究活動(dòng)支架，支持和促進(jìn)不同層次幼兒自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)建構(gòu)。

（一）從已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)——發(fā)散式提問

教育家杜威說過：“教學(xué)不僅僅是告訴，更不是簡單的告訴?！庇變旱恼J(rèn)知是以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，提問應(yīng)能引發(fā)幼兒新舊知識(shí)的沖突，讓幼兒通過學(xué)習(xí)探究實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知體系的不斷拓展、豐富和完善。因此，在科學(xué)活動(dòng)中，提問首先要從幼兒的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，在幼兒已有的科學(xué)知識(shí)背景中找到新知識(shí)的生長點(diǎn)。

如：科學(xué)活動(dòng)“雞蛋浮起來了”中，教師問：“雞蛋放入水中會(huì)怎樣？有什么辦法能讓它浮起來？”發(fā)散式的提問幫助幼兒打開了思路：有的說把雞蛋煮熟，有的說用東西托住雞蛋，有的說放入鹽……通過操作，發(fā)現(xiàn)放入鹽可以，但是幼兒又提出：“大家都放了鹽，為什么我的雞蛋浮在中間，他的雞蛋浮在水面上呢？”從而推動(dòng)了探究活動(dòng)的進(jìn)一步深入。

基于幼兒原有經(jīng)驗(yàn)和能力水平的開放式提問，使幼兒對(duì)一個(gè)問題從多角度進(jìn)行了解釋或回答，在活動(dòng)中緊扣幼兒思維的興奮點(diǎn)，發(fā)展了幼兒的發(fā)散性思維和思辨能力，并將探究活動(dòng)引向了深入。

（二）從問題本質(zhì)出發(fā)——探索性設(shè)問

美國教育家哈曼說：“那些不設(shè)法勾起學(xué)生求知欲的教學(xué)，正如同捶打著一塊冰冷的生鐵?！痹诳茖W(xué)活動(dòng)中，需要教師克服自己“教”科學(xué)的強(qiáng)烈欲望，圍繞問題本質(zhì)巧妙牽引，通過一系列探索性的設(shè)問，等待幼兒通過自己的經(jīng)驗(yàn)來轉(zhuǎn)變自己的概念。

如：科學(xué)活動(dòng)“讓球動(dòng)起來”中，教師問：“你可以不用手幫忙讓球動(dòng)起來嗎？”“你可以用自己的身體讓球動(dòng)起來嗎？”“你可以不直接使用自己的身體讓球動(dòng)起來嗎？”……在這些重點(diǎn)凸顯、角度各異的提問中，幼兒始終圍繞“讓球動(dòng)起來”這一內(nèi)容進(jìn)行持續(xù)的思考與猜想，創(chuàng)造性地想出了許多讓球動(dòng)起來的方法。

真正引發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣的，是含有思維質(zhì)量的問題，通過教師探索性的設(shè)問，啟發(fā)式的引路，激發(fā)了幼兒持久的學(xué)習(xí)興趣，促使幼兒從多方面去思考和探索，讓幼兒親歷體驗(yàn)，自由地感受，自主地實(shí)踐，達(dá)到自我建構(gòu)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

（三）從突顯自主出發(fā)——留白式疑問

科學(xué)教育的價(jià)值取向是探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，探究需要做觀察，需要提問題。然而往往忽略了對(duì)幼兒學(xué)習(xí)空間的關(guān)注，忘記了活動(dòng)的目的在于推動(dòng)幼兒的學(xué)，以為教了就會(huì)了。教師應(yīng)刻意創(chuàng)設(shè)探究中的“空白”，發(fā)現(xiàn)空白、探究未知、發(fā)現(xiàn)真理的過程。

如：科學(xué)活動(dòng)“會(huì)動(dòng)的小烏龜”中，教師引導(dǎo)幼兒觀察。搖晃小烏龜問： 小烏龜哪里會(huì)動(dòng)？它像我們生活中的什么東西？接著，出示彈簧，讓幼兒拆開再折回去，并引導(dǎo)幼兒討論：“你們發(fā)現(xiàn)了什么？”最后，進(jìn)行啟發(fā)：“你還有什么折法讓小烏龜也動(dòng)起來，想一想可以怎樣折？”引導(dǎo)幼兒進(jìn)行探索。

創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件讓幼兒親歷探索全過程，適時(shí)退位，敏銳地察覺幼兒的需要。教師用“無為而無不為”的態(tài)度看待教學(xué)中的一切，以退讓的勇氣留給幼兒足夠的時(shí)間去思考、創(chuàng)造、補(bǔ)充、回味，生成了學(xué)習(xí)樂趣和思維能力的“有”?！靶巍钡氖救酰瑓s孕育著師幼課堂教學(xué)更大的推進(jìn)。

（四）從科學(xué)精神出發(fā)——質(zhì)疑性反問

質(zhì)疑是幼兒學(xué)科學(xué)的起點(diǎn)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)孩子提出問題，尊重幼兒自己的問題，讓幼兒有機(jī)會(huì)探究他們自己想知道的問題。如果他們有機(jī)會(huì)親自去探究這些問題，他們就會(huì)覺得自己的問題是有價(jià)值的，同時(shí)也會(huì)更加主動(dòng)地投入探究問題的過程中。

如：科學(xué)活動(dòng)“會(huì)翻跟頭的膠囊”中，教師演示著膠囊在規(guī)定的一條軌道上有節(jié)奏地翻著跟斗，幼兒質(zhì)疑：“不在軌道肯定不會(huì)翻了?！?教師引導(dǎo)幼兒反問：“膠囊一定要在軌道上翻跟頭嗎？”當(dāng)個(gè)別幼兒有了懷疑后，通過反問引導(dǎo)，從而產(chǎn)生了“膠囊還能在哪里翻跟頭”這一新問題。教師反問：“你認(rèn)為它可以在哪兒翻跟斗呢？”“在木板上、在鋼琴上、地上翻跟斗。”幼兒產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，問題油然而生，為了驗(yàn)證自己的想法，又一次的探索活動(dòng)開始了。

教師為了培養(yǎng)幼兒的批判性思考力和尊重事實(shí)、善于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度，把問題倒過來提出，適時(shí)有效的鼓勵(lì)幼兒反問，使幼兒產(chǎn)生心理和認(rèn)知上的矛盾沖突，在猜想、實(shí)驗(yàn)、交流中，將幼兒容易忽略的內(nèi)容提出來，引起幼兒的注意，從而使幼兒對(duì)物體滾動(dòng)的內(nèi)外因素又有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，促使探究活動(dòng)不斷深入。

（五）從持續(xù)發(fā)展出發(fā)——延伸性引問

幼兒通過探究學(xué)會(huì)探究，這是最能體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)主體地位的學(xué)習(xí)方式，也是幼兒最感興趣、最愿意卷入的學(xué)習(xí)。如何讓科學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有延續(xù)性，教師應(yīng)在順應(yīng)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維模式等發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)延伸性的引問，讓幼兒的科學(xué)探究過程不再是線性的，而是不斷循環(huán)的，在探究的過程中不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，嘗試新的探究。

如：科學(xué)活動(dòng)“勺子哈哈鏡”中，在感知了不銹鋼勺子凹凸面成像的不同及有趣的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步提出：“你見過這樣凸出來或者凹進(jìn)去的鏡子嗎？在哪里見過？ ”“為什么人們要在地下車庫、馬路拐角、小區(qū)門口放上這個(gè)鏡子呢？看看它是什么樣的？猜猜有什么用？”

科學(xué)與生活是相融的，生活中科學(xué)無處不在，科學(xué)只有在生活中加以運(yùn)用才能展現(xiàn)魅力。教師力求不讓教學(xué)停留在課堂里，通過提問讓幼兒將所學(xué)知識(shí)、技能、方法向課外不斷拓展延伸，讓幼兒知道：科學(xué)就在身邊，只要有善于觀察發(fā)現(xiàn)的眼睛，可以收集更多的證據(jù)，對(duì)探究結(jié)論進(jìn)行進(jìn)一步的分享與討論，形成科學(xué)概念。

二、四記發(fā)現(xiàn)，助推經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)認(rèn)知

記錄是科學(xué)研究和探索的重要步驟，是探究式科學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)，它在幫助幼兒獲得科學(xué)信息，建構(gòu)科學(xué)概念，促進(jìn)探究能力發(fā)展等方面有著不可替代的作用。

（一）從記錄內(nèi)容出發(fā)——把握年齡的差異性

小班幼兒在觀察事物時(shí)，僅能關(guān)注事物的表面現(xiàn)象。中班幼兒則能逐漸認(rèn)識(shí)和了解事物與事物之間的簡單關(guān)系。而大班幼兒已能在教師的啟發(fā)、引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)事物變化的較本質(zhì)的原因?；诖?，教師在引導(dǎo)幼兒觀察科學(xué)現(xiàn)象和表達(dá)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程中，應(yīng)把握幼兒的年齡的差異性。

如：在“親親小蝌蚪”的科學(xué)觀察活動(dòng)中，根據(jù)不同年齡班幼兒的思維水平與表現(xiàn)能力，教師指導(dǎo)小班幼兒記錄的主要內(nèi)容是“小蝌蚪長腿了，尾巴沒有了，變成青蛙”。而中班幼兒記錄的主要內(nèi)容是“先長后腿，再長前腿，尾巴消失，變成青蛙”。大班幼兒主要記錄“蝌蚪到青蛙的細(xì)微變化以及各變化階段需要的天數(shù)”。

實(shí)踐證明，適合幼兒年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平和能力的記錄內(nèi)容，不僅能鞏固幼兒的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還能發(fā)展幼兒的科學(xué)觀察能力和記錄能力，促進(jìn)幼兒的自我學(xué)習(xí)。

（二）從記錄形式出發(fā)——組織方式的適宜性

不同年齡幼兒學(xué)習(xí)自主性程度的差異和有關(guān)觀察記錄的經(jīng)驗(yàn)與能力不同，都將直接影響科學(xué)記錄的組織形式。

集體記錄：小班幼兒沒有自覺記錄的意識(shí)和管理記錄工具、材料的能力，不能很好地將自己想表達(dá)的內(nèi)容記錄下來。可采用師幼集體記錄的方式。如“降落傘”活動(dòng)中，當(dāng)教師問幼兒能不能把樹葉落下來的樣子記錄下來時(shí)，幼兒露出了為難的神情。于是，教師當(dāng)即用“直線落下”幫助幼兒記錄沙包下落的過程，用“曲線落下”幫助幼兒記錄餐巾紙飄落的過程，再用“螺旋線條”幫助幼兒記錄“丫”字形紙片飄落的過程。集體記錄是教師幫助幼兒提升經(jīng)驗(yàn)的過程，不僅有利于幼兒交流、鞏固探究中獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且解決了幼兒記錄的困難，為幼兒學(xué)習(xí)記錄提供了榜樣。

小組記錄：中班幼兒已具有一定的學(xué)習(xí)自主性，但缺乏自覺性和持久性，需要有人提醒和帶領(lǐng)?？刹捎眯〗M記錄方式，結(jié)合集體記錄。如在記錄“可愛的蠶寶寶”時(shí)，將幼兒分成四個(gè)小組，每個(gè)小組由一個(gè)小組長負(fù)責(zé)記錄本的管理、記錄及經(jīng)驗(yàn)匯報(bào)。幼兒小組記錄表現(xiàn)著幼兒小組合作學(xué)習(xí)和探索發(fā)現(xiàn)的過程與結(jié)果。這些記錄成為具有共同經(jīng)歷的小組同伴間經(jīng)驗(yàn)交流和分享的內(nèi)容與依據(jù)，也常常會(huì)引起幼兒的爭議和討論，引發(fā)進(jìn)一步的觀察和實(shí)驗(yàn)。

個(gè)人記錄：大班幼兒自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力較強(qiáng)，能持續(xù)地關(guān)注事物的發(fā)展變化并自覺記錄?？刹捎脗€(gè)人記錄為主，結(jié)合集體記錄。如在記錄“綠豆成長記”中，每個(gè)幼兒一本記錄本，階段性地觀察和記錄種子的生長變化。在后期的經(jīng)驗(yàn)測查活動(dòng)中，當(dāng)教師詢問幼兒“小種子要多少天才會(huì)發(fā)芽”時(shí)，幼兒會(huì)根據(jù)記錄內(nèi)容詳細(xì)地講述綠豆的生長變化過程。個(gè)人記錄表現(xiàn)出幼兒個(gè)體對(duì)事物、現(xiàn)象及關(guān)系的理解，鍛煉了自主觀察記錄的能力。幼兒的個(gè)人記錄不斷積累也形成了幼兒的“成長記錄”“發(fā)展記錄”。

（三）從記錄時(shí)機(jī)出發(fā)——考慮操作的同步性

記錄總是與幼兒的探索發(fā)現(xiàn)活動(dòng)同步進(jìn)行的。這源于幼兒思維直觀形象性的特點(diǎn)，即使是剛剛看到或進(jìn)行的活動(dòng)，如果沒有及時(shí)記錄，過后補(bǔ)記，或是回憶記錄，都會(huì)與具體的活動(dòng)情境有很大偏差。記錄活動(dòng)應(yīng)與操作活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行，鼓勵(lì)幼兒將自己在活動(dòng)中的所看、所聞、所想、所得用自己的方式表達(dá)出來。

如：大班科學(xué)活動(dòng)“有趣的吸盤”中，通過比較觀察與操作后，教師引導(dǎo)幼兒調(diào)動(dòng)多感官進(jìn)行觀察，再通過提問鼓勵(lì)幼兒說出記錄的方式。如：“光滑的地方能吸住，用什么符號(hào)表示光滑？”幼：“用直直的橫線表示?！睅煟骸按植诘牡胤讲荒芪。檬裁捶?hào)表示粗糙？”幼：“用波浪線表示。”師：“有洞的光滑地方不能吸住，用什么表示？”幼：“畫一個(gè)大圓，里面一個(gè)小圓?！睅煟骸肮饣耐蛊鸬牡胤讲荒芪?，用什么表示？”幼：“畫一座尖尖的小山。”

在前期組織的活動(dòng)中，教師給予了幼兒充足的探索時(shí)間，引導(dǎo)幼兒調(diào)動(dòng)多種感官發(fā)現(xiàn)問題，表達(dá)自己的具體見聞和抽象感受，豐富幼兒的記錄經(jīng)驗(yàn)。

（四）從記錄作用出發(fā)——關(guān)注記錄的有效性

記錄表的設(shè)計(jì)應(yīng)考慮可操作性，應(yīng)采用讓不同年齡幼兒看得懂的記錄方式，支持幼兒的科學(xué)探究和學(xué)習(xí)活動(dòng)。用很多的文字來記錄是不可取的，“做給成人看”更是方向性的偏差。應(yīng)避免讓記錄成為幼兒的負(fù)擔(dān)和不愿意做的事情。

如：小班科學(xué)活動(dòng)“運(yùn)水”中，交流記錄的主要內(nèi)容是“誰的本領(lǐng)大”。教師提供了許多大拇指圖案，一個(gè)裝滿水的水盆，一個(gè)空盆，另外一些輔助工具。幼兒在游戲中很自然地運(yùn)用工具去“運(yùn)水”。記錄表格中呈現(xiàn)各種工具，暗示幼兒有目的地去嘗試這些工具。在一次次“運(yùn)水”過程中，幼兒不斷地使用工具，認(rèn)識(shí)工具，根據(jù)自己的操作情況在每種工具相對(duì)應(yīng)的空白處貼上不同數(shù)量的大拇指，表示這些工具運(yùn)水本領(lǐng)的大還是小。

小班幼兒科學(xué)活動(dòng)記錄的經(jīng)驗(yàn)少，記錄能力不足，提供的記錄紙應(yīng)淺顯易懂，提供合適的記錄工具和材料，直觀形象有趣味性，有明確的任務(wù)指向，幼兒一目了然，并容易記錄。而大班可給予更多的自主學(xué)習(xí)的空間，充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造性，鼓勵(lì)他們進(jìn)行個(gè)性化的記錄。