王春

【摘要】歷史本是生動的，但由于各種原因導致歷史教學中缺少人的因素，枯燥僵化的歷史教育扼殺了教師的創(chuàng)造性和幫助學生塑造正確價值觀的機會。基于現(xiàn)實的需要和歷史教育功能的發(fā)揮，教師在歷史教學中堅持價值觀立意將有助于重現(xiàn)歷史的生動，使得歷史課堂在情景化的基礎上洋溢著思想的精彩和生命的活力。

【關鍵詞】價值觀;教學立意;歷史的生動

一、一個現(xiàn)象——歷史課堂沒有“生動”

本來，歷史是“生動”的。但在實際教學中，枯燥呆板僵化的歷史卻普遍存在。究其原因，歷史教學缺少人的因素是首當其沖的原因。關于這一點，多年來專家或教師都有深刻的認識，并為此困境的突破作出了許多理論上的、實踐上的探索，比如有學者認為，要想使歷史課堂生動起來，需要在兩方面做出努力，一是發(fā)揮細節(jié)的力量使歷史“生動”起來，二是轉變學習方式使“（學）生”動起來。毫無疑問，我們只要做到其中任何一方面都將使課堂發(fā)生積極的變化。但是，有些歷史課堂卻因此走向極端。

第一，因為“發(fā)揮細節(jié)的力量”需要大量的描述性、細節(jié)性材料，結果是歷史課堂成為各式材料的堆砌，教師或成為“幻燈片”的點擊人，甚至成為戲說歷史的“說書人”，學生在材料轟炸中疲于奔命，或者思緒茫然，不知主題，本是生動的歷史卻使學生陷入“盲動”，課堂混亂如熱鬧的菜市場——各人吆喝各人的菜。

第二，發(fā)揮學生的學習主動性使“生”動起來也在某些課堂上走向極端，《人民教育》曾報道了某校的歷史課堂：學生根據(jù)教師給出由課標分解出的幾個問題閱讀教材，然后由小組派出代表在講臺前回答或書寫在分發(fā)給各小組的小黑板上，在教師補充、認可后，教學任務即告完成。在此過程中教師的蹤影幾乎消失，這樣的課堂完全是應試課堂。對于教師來說，它抑制了教師創(chuàng)新的積極性，實質上強化了教師的權威;對于學生來說，只不過把過去教師進行的知識灌輸變?yōu)楦呖寂c教師壓力之下的學生自我灌輸，對提高學生的思維品質和道德修養(yǎng)幾乎無益。

二、一個方向——價值觀立意

確實，在當前形勢下，如果能夠將生動的歷史與歷史的生動統(tǒng)一起來，將生動的歷史課堂與高考成績的“生動”統(tǒng)一起來，無疑令人興奮。在教學實踐中，許多教師為實現(xiàn)上述任務進行了大量的令人向往、感動的嘗試。其中，價值觀立意越來越為人們所重視，這是因為：

第一，它適應了現(xiàn)實的需要。價值觀是人們關于什么是價值、怎樣評判價值、如何創(chuàng)造價值等問題的根本觀點。價值觀對動機有導向的作用，人們的行為動機受價值觀的支配和制約。人生的輝煌離不開人們對人生價值內(nèi)涵的正確理解。當前社會處于劇烈的轉型時期，人們受到各種價值觀念的沖擊，尤其是基于私利的市場經(jīng)濟發(fā)展使人性趨于物化，功利主義和拜金主義盛行，道德墮落。例如，老人摔倒沒人敢扶，因為人們恐懼被訛詐;市場上各種“毒”食品不絕，因為私利蒙蔽了生產(chǎn)、銷售者的良心;等等。

第二，它體現(xiàn)了歷史的人文性，可以更好地發(fā)揮歷史的教育功能。當前的歷史教學更多的是強調(diào)科學性和系統(tǒng)性，其功利性與工具化十分常見，但是人文性體現(xiàn)的不足，對于國民精神的培養(yǎng)委實欠缺，史學教育的功能趨于弱化。事實上，《歷史課程標準（實驗稿）》在課程功能上糾正了以往“教學大綱”存在的片面化問題，明確指出：要“加深對歷史以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解”;使學生“從人類社會歷史發(fā)展的曲折歷程中理解人生的價值和意義，逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”“培養(yǎng)學生正確的歷史觀，進而使學生學會辯證地觀察、分析歷史與現(xiàn)實問題，加深對祖國熱愛和對世界的了解。這些要求改變了過分強調(diào)“知識本位”的局限性，彰顯歷史學科育人功能，界定歷史教育的本質含義：以人類歷史文化的豐厚營養(yǎng)來啟迪學生智慧、升華學生情感、健全學生人格，促進人的生命整體不斷獲得發(fā)展，從而提升生命意義，提高國民素質。所以，響應“歷史教育要給國民自信力”的呼喊，更好地以課程標準指導教學是一線教師必須擔負起的責任。

三、一個案例——責任意識與價值觀立意的確定原則

教學立意應當源于教材且高于教材，價值觀立意更應如此。經(jīng)過長期將價值觀立意與實現(xiàn)歷史課堂的生動統(tǒng)一起來的教學實踐，我們認為，教學過程中各環(huán)節(jié)和步驟的邏輯關系，從本質上說都必須服從讓學生的認知“邏輯與歷史相一致”的認識規(guī)律，遵守“憑證據(jù)說話”“一分證據(jù)說一分話”和“大膽假設，小心求證”的基本規(guī)則。這不僅是史學的精髓，也是理性思維的起點和最基本特征。核心素養(yǎng)目標的融通性與可操作性。價值觀具有相對的穩(wěn)定性和持久性，即在特定的時間、地點、條件下，人們的價值觀總是相對穩(wěn)定和持久的。比如，對某種事物的好壞總有一個看法和評價，在條件不變的情況下這種看法不會改變。但同時，在一定的社會條件下，人們往往形成一些具有共識性的價值觀，比如責任、誠信、法治等等。由于歷史的人文性，歷史中的“人”基于那個時代特征而形成的價值觀也是客觀存在的，我們可以依據(jù)教學內(nèi)容和課標要求抽象出那個具有統(tǒng)攝性作用的教學立意統(tǒng)領我們的教學。一般來說，從社會核心價值觀出發(fā)較為合適，并容易實現(xiàn)。家國情懷是學習和探究歷史過程中形成的情感態(tài)度價值觀，是歷史育人功能的重要標志，是歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的歸宿。這正是歷史課堂價值觀立意的特征和追求。根據(jù)歷史學科五大核心素養(yǎng)的關系，價值觀立意的課堂教學目標設計應朝著融通性方向努力，即在唯物史觀指導下，創(chuàng)設時空情境，通過史料實證、歷史解釋等方法和理念的加持，遵循史論結合的原則，并導向情感態(tài)度價值觀的蘊養(yǎng)，實現(xiàn)五位一體。就本課來說，我們將三條敘事線索融合為一體，即以親歷者的足跡為線，從他們開展問題解決的過程中，感悟以華盛頓等人所具有的“社會責任感”等人格魅力。前述“立意的鋪陳”“重回現(xiàn)實，升華立意”等環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了核心素養(yǎng)融通性為指向的教學目標設計理念。堅持價值觀立意的歷史課堂將上述三大特征統(tǒng)一起來了。因此，發(fā)揮我們歷史教師的主動性和創(chuàng)新性，堅持價值觀立意，是歷史與課堂“生”動起來的一個較為可行的途徑。

參考文獻：

[1]劉云波.略談對高中歷史研究性學習的認識[J].新課程研究（基礎教育），2008（9）.

（責任編輯李芳）