李野

小學(xué)語(yǔ)文文本解讀中，教學(xué)立場(chǎng)折射出教師的教學(xué)主張，進(jìn)而對(duì)教師語(yǔ)文文本解讀過(guò)程中的行為產(chǎn)生直接或間接影響?？梢?jiàn)，教師的教學(xué)立場(chǎng)對(duì)于提高文本解讀的有效性至關(guān)重要，它需要教師基于兒童主體地位，確立兒童立場(chǎng)，從而視角轉(zhuǎn)變教學(xué)思想理念選擇適合兒童的文本解讀方式，促進(jìn)兒童自然生長(zhǎng)。

一、對(duì)接兒童思維，點(diǎn)燃文本解讀熱情

小學(xué)語(yǔ)文文本解讀從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，它是一項(xiàng)思維活動(dòng)，只有將文本解讀和兒童思維無(wú)縫對(duì)接，才能點(diǎn)燃文本解讀熱情。教師要根據(jù)兒童形象性思維和抽象性思維特點(diǎn)，以及思維發(fā)展層次，注重創(chuàng)設(shè)文本解讀情境，并發(fā)揮問(wèn)題的引領(lǐng)作用，激活兒童思維，點(diǎn)燃兒童文本解讀熱情。

1.情境，喚醒具象思維

情境具有直觀、形象等優(yōu)勢(shì)，它使喚醒兒童形象性思維的重要路徑。這就需要教師基于兒童立場(chǎng)，利用兒童感興趣的、熟悉的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，從而喚醒兒童的具象思維，利用兒童具象思維活躍的思維優(yōu)勢(shì)，提高文本解讀的有效性。

例如，教學(xué)《大青樹(shù)下的小學(xué)》一課，我先借助一組校園圖片創(chuàng)設(shè)情境，讓兒童在觀看圖片的基礎(chǔ)上，談?wù)勛约簩?duì)校園的認(rèn)識(shí)和情感。在此基礎(chǔ)上，借助《大青樹(shù)下的小學(xué)》插圖，引入《大青樹(shù)下的小學(xué)》文本解讀內(nèi)容，讓兒童根據(jù)自己的積累和課文插圖，猜測(cè)這一課主要內(nèi)容是什么？

這個(gè)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了兩重情境，首先利用兒童熟悉的校園圖片創(chuàng)設(shè)情境，并借助圖片有意識(shí)引導(dǎo)兒童把握介紹校園要突出哪些重點(diǎn)，有效抓住了兒童興趣和注意力;第二重借助課文插圖，深化文本解讀的資源意識(shí)，不僅使導(dǎo)入更加自然，而且引發(fā)兒童對(duì)文本內(nèi)容的猜測(cè)，從而使兒童帶著猜測(cè)進(jìn)入文本，增強(qiáng)兒童文本解讀的有效性和針對(duì)性。

2.問(wèn)題，激活抽象思維

具象思維是喚醒兒童文本解讀熱情的重要路徑，然而兒童進(jìn)入文本不僅單靠具象思維，還需要推動(dòng)兒童思維深入，以具象思維為支持，激活兒童抽象思維，實(shí)現(xiàn)文字符號(hào)向文本意義的建構(gòu)。問(wèn)題是引導(dǎo)兒童思維深入的重要方式，它借助問(wèn)題載體，引導(dǎo)兒童漸入文本，在問(wèn)題探究中深化文本解讀。

例如，教學(xué)《富饒的西沙群島》一課，我先引導(dǎo)兒童將收集到的關(guān)于西沙群島的資料通過(guò)媒體展示出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童扣住“富饒”一詞，設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：作者在介紹西沙群島時(shí)，扣住了“富饒”一詞，課文哪些地方可見(jiàn)看出西沙群島的“富饒”？在學(xué)生完成解讀“富饒”這一特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，又自然生發(fā)出一個(gè)新的問(wèn)題：除了介紹“富饒”，還介紹了什么？最后，用文中一句話說(shuō)說(shuō)西沙群島是一個(gè)什么的地方？

這個(gè)環(huán)節(jié)，先借助兒童搜集的資料創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)揮兒童主觀能動(dòng)性;在此基礎(chǔ)上，從具象思維向抽象思維推進(jìn)，以連環(huán)式主問(wèn)題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)兒童完成對(duì)文本內(nèi)容的整體解讀，并引領(lǐng)兒童去探究文本手段和文本主體之間的關(guān)系，厘清文本結(jié)構(gòu)，收到多重效果。

二、對(duì)接兒童經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建文本解讀路徑

兒童對(duì)文本的解讀離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)，包括學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師對(duì)接兒童經(jīng)驗(yàn)，在新舊知識(shí)鏈接和鏈接生活中，構(gòu)建文本解讀的有效路徑。

1.新舊鏈接，引發(fā)文本對(duì)話

語(yǔ)文閱讀是一個(gè)不斷積累的過(guò)程，既包括語(yǔ)文知識(shí)的積累，又包括學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累。這就需要教師基于兒童既有的知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，在新舊知識(shí)之間架構(gòu)起橋梁，從而使兒童憑借舊知識(shí)，引發(fā)有效的文本對(duì)話。

例如，教學(xué)《秋天的雨》一課，我們可以先引導(dǎo)兒童交流自己熟悉的、寫(xiě)雨的古詩(shī)句，并說(shuō)說(shuō)詩(shī)句表現(xiàn)出雨怎樣的特點(diǎn)以及詩(shī)人對(duì)雨的情感;再引導(dǎo)兒童回憶家鄉(xiāng)的秋雨具有怎樣的特點(diǎn)，自己對(duì)秋雨的情感。最后，引導(dǎo)兒童進(jìn)入文本，比照本文秋雨的特點(diǎn)以及作者的情感。

這個(gè)環(huán)節(jié)，先借助古詩(shī)句交流活動(dòng)，調(diào)動(dòng)兒童知識(shí)積累，勾起兒童對(duì)秋雨的感性體驗(yàn);在此基礎(chǔ)上，回憶家鄉(xiāng)“秋雨”的特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)兒童生活經(jīng)驗(yàn)，為進(jìn)入文本《秋天的雨》進(jìn)行了有效的鋪墊。最后，借助比照式閱讀的方式，引導(dǎo)兒童將古詩(shī)句的雨、自己記憶中的秋雨與文本“秋雨”進(jìn)行對(duì)比，強(qiáng)化兒童文本解讀的目的性，并推動(dòng)兒童和文本對(duì)話，使文本解讀更有效。

2.鏈接生活，深化文本對(duì)話

語(yǔ)文來(lái)自于生活，因此文本烙上了深刻的生活印記。文本和生活的緊密關(guān)系，需要教師在解讀文本時(shí)，能夠有機(jī)鏈接生活，將文本解讀的根植于生活土壤中，從而深化兒童和文本的對(duì)話，并推動(dòng)師生、兒童之間的對(duì)話。

例如，教學(xué)《荷花》一課，文本第三段主要以概括性的語(yǔ)言描述，抓住這個(gè)環(huán)節(jié)，我先展示生活中“荷花”圖片，并要求兒童調(diào)動(dòng)回憶，然后要求兒童對(duì)“一朵有一朵的姿勢(shì)”展開(kāi)想象，用語(yǔ)言勾畫(huà)出荷花的“姿勢(shì)”。

這個(gè)環(huán)節(jié)，以感性化的圖片為支持，引發(fā)兒童對(duì)生活中荷花的回憶。然后，圍繞文本語(yǔ)句進(jìn)行擴(kuò)寫(xiě)，兒童擴(kuò)寫(xiě)活動(dòng)離不開(kāi)生活的支持。這樣就在文本和生活之間建立起通道，深化兒童對(duì)文本的理解，并促進(jìn)閱讀和習(xí)作聯(lián)姻。

三、對(duì)接兒童話語(yǔ)，尋求文本解讀力點(diǎn)

話語(yǔ)方式直接關(guān)系著文本解讀的實(shí)效性，只有當(dāng)文本解讀話語(yǔ)與兒童話語(yǔ)保持高度一致時(shí)，教師才能借助話語(yǔ)找到文本解讀的著力點(diǎn)，在表演、游戲等多樣化的活動(dòng)中，將文本解讀推向深入。

1.表演，從平面走向立體

好動(dòng)是兒童最顯著的特點(diǎn)之一，這就需要教師根據(jù)兒童好動(dòng)的特點(diǎn)，根據(jù)文本特點(diǎn)，適當(dāng)?shù)匕才耪n本劇表演活動(dòng)，讓兒童立足于文本，發(fā)揮想象力對(duì)文本進(jìn)行改編，讓文本立體化呈現(xiàn)出來(lái)，迎合兒童話語(yǔ)。

例如，教學(xué)《守株待兔》一課，這是一篇寓言，寓言是借助假托的故事闡述某個(gè)道理。因此，寓言的解讀要扣住“故事性”和“道理”兩個(gè)重點(diǎn)進(jìn)行解讀。為此，我將兒童分為幾個(gè)小組，根據(jù)寓言的內(nèi)容進(jìn)行情景劇表演，在課文內(nèi)容基礎(chǔ)上，又增加一個(gè)旁觀者“智者”的角色，讓智者最后對(duì)農(nóng)夫說(shuō)一句話，讓農(nóng)夫懂得“守株為什么待不到兔”的道理。

表演，有效激發(fā)了兒童文本對(duì)話興趣，而且使表演緊扣寓言的特點(diǎn)，進(jìn)行合理的創(chuàng)編，突出寓言教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，從平面式閱讀走向立體化文本解讀。

2.繪畫(huà)，從割裂走向融合

文學(xué)創(chuàng)作似乎與繪畫(huà)存在密切的關(guān)聯(lián)，在唐代我國(guó)詩(shī)人就提出了“詩(shī)中有畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)”的主張。不僅如此，各個(gè)學(xué)科之間盡管涉及的知識(shí)面不同，但是它們之間的關(guān)系是客觀存在的。這就需要教師善于運(yùn)用繪畫(huà)語(yǔ)言，打破語(yǔ)文教學(xué)和其他學(xué)科教學(xué)之間割裂現(xiàn)狀，從而走向?qū)W科融通。

例如，教學(xué)絕句《春江晚景》一詩(shī)，我們可以在多重朗讀的基礎(chǔ)上，利用兒童想象力豐富的優(yōu)勢(shì)，契合詩(shī)句內(nèi)容，引導(dǎo)兒童展開(kāi)豐富的現(xiàn)象，或?yàn)樵?shī)歌配上一幅或者多幅圖畫(huà)。這樣能夠引導(dǎo)兒童借助繪畫(huà)語(yǔ)言，將詩(shī)句的意境直觀地還原出來(lái)。

總之，兒童立場(chǎng)應(yīng)成為語(yǔ)文文本解讀的應(yīng)有視角。只有堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，才能開(kāi)啟兒童“悅讀”之旅，讓兒童在文本解讀中汲取有益的滋養(yǎng)，自然成長(zhǎng)。

作者單位：山東省濟(jì)南市興隆小學(xué)（250100）