胡珠明 黃朝輝

還地橋鎮(zhèn)是湖北省黃石市轄區(qū)內(nèi)的一個(gè)普通鄉(xiāng)鎮(zhèn)。鎮(zhèn)域面積228平方公里，轄34個(gè)行政村、兩個(gè)社區(qū)，轄區(qū)人口10.2萬人，現(xiàn)有單設(shè)初中4所，九年一貫制學(xué)校2所，小學(xué)17所。近十多年來，始終堅(jiān)持區(qū)域整體推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展理念，追求優(yōu)質(zhì)教育的目標(biāo)，教學(xué)質(zhì)量持續(xù)不斷提高，甚至超過條件和生源好的城區(qū)中學(xué)。還地橋鎮(zhèn)所屬六所中學(xué)，中考教學(xué)整體質(zhì)量已經(jīng)連續(xù)12年穩(wěn)居大冶市第一名，各項(xiàng)平均指標(biāo)在大冶市中遙遙領(lǐng)先，校校優(yōu)質(zhì)均衡成了一道靚麗的風(fēng)景線。被媒體譽(yù)為“鄉(xiāng)村教育的一盞燈”！這與我鎮(zhèn)多年來堅(jiān)持基于核心能力的“三環(huán)一體式”課堂教學(xué)模式是分不開的。下面就基于核心能力的“三環(huán)一體式”課堂教學(xué)模式作一個(gè)簡(jiǎn)述。

（一）關(guān)于核心能力

1.這里的能力指向知識(shí)在具體情境中的應(yīng)用，我們側(cè)重于常態(tài)化教學(xué)中每個(gè)單元、每節(jié)課的核心知識(shí)應(yīng)用。

其一，核心能力指向單元核心知識(shí)的應(yīng)用。那么，在教師集體開展單元研討中，必須基于單元核心能力開展研學(xué)、研教、研修活動(dòng)。每個(gè)單元的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備、 練習(xí)設(shè)計(jì)、復(fù)習(xí)作業(yè)、考評(píng)內(nèi)容均以核心能力為導(dǎo)向。特別是單元學(xué)習(xí)結(jié)束后， 通過設(shè)置開放新的復(fù)雜情境來分層次考核學(xué)生核心能力的達(dá)成。

其二，在每節(jié)課中，基于核心能力指向本節(jié)課核心知識(shí)的應(yīng)用，教師必須基于核心能力進(jìn)行研與學(xué)、學(xué)與教、教與修活動(dòng)。每節(jié)課的課前、課中、課后情境與習(xí)題均以核心能力為導(dǎo)向。

能力是學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)展的核心特征。一直以來，以知識(shí)為本位的應(yīng)試教育背景形成了固有的學(xué)習(xí)思維，分?jǐn)?shù)之上、唯知識(shí)成為課堂主旨。大量機(jī)械的識(shí)記、題海戰(zhàn)術(shù)禁錮了師生的思維和視野。事實(shí)上，在每一節(jié)課有限的時(shí)間內(nèi)，基于情境發(fā)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的意義，經(jīng)歷知識(shí)形成的過程，獲得體驗(yàn)和方法，感悟知識(shí)的價(jià)值，更有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)體系，掌握學(xué)習(xí)方法。特別是通過問題情境下的小組合作學(xué)習(xí)交流，每個(gè)建構(gòu)者的信息互通，無疑促進(jìn)更有效的意義建構(gòu)。學(xué)生能力提升了，自然會(huì)促進(jìn)自我主動(dòng)學(xué)習(xí)、小組互助學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)。

2.基于學(xué)生學(xué)習(xí)的核心能力情境研究，提升教師的重要能力。

教學(xué)能力的高低反映了每一個(gè)教師都是一個(gè)不可替代的、具有獨(dú)立個(gè)性特征的教育者。技能評(píng)價(jià)側(cè)重于技能的熟能生巧，往往容易把教學(xué)靜態(tài)化。能力評(píng)價(jià)考察的是，教師通過個(gè)體內(nèi)化的方式，運(yùn)用教育教學(xué)理論知識(shí)，解決復(fù)雜情境下的問題，從而完成該學(xué)科教學(xué)任務(wù)的專門能力?；趩栴}的解決，教師的能力呈螺旋式提升，讓教師成長(zhǎng)具有了動(dòng)態(tài)化特點(diǎn)。因材施教，教學(xué)相長(zhǎng)。基于情境的有效教學(xué)，才能促進(jìn)教師不斷內(nèi)化教育教學(xué)知識(shí)，能夠通過內(nèi)化的方式支配整個(gè)教學(xué)資源體系，來解決其中的情況或問題。這種基于復(fù)雜問題情境的能力評(píng)價(jià)，與傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)相比，更具真實(shí)性，并與課堂動(dòng)態(tài)發(fā)展密切相關(guān)，因課程對(duì)學(xué)生的能力要求而對(duì)教師提出相關(guān)要求。

首先，我們基于學(xué)生核心能力的研究，提出了教師對(duì)核心能力的預(yù)設(shè)、生成與反思能力。其中，基于課堂診斷技術(shù)的能力是該重要能力中的關(guān)鍵能力。它包括：

課前預(yù)設(shè)診斷----分析課標(biāo)與資源、尋找最近發(fā)展區(qū)，準(zhǔn)確定位教學(xué)重難點(diǎn)，合理預(yù)設(shè)核心能力，設(shè)計(jì)相關(guān)診斷工具。

課中生成診斷----全面觀察學(xué)情、捕捉最近發(fā)展區(qū)，找準(zhǔn)同化與順應(yīng)點(diǎn)6，判斷核心能力的生成，采取支架式策略。

課后反思診斷----基于證據(jù)議課、評(píng)判最近發(fā)展區(qū)，找出遺漏點(diǎn)、盲點(diǎn)、易 混點(diǎn)、提升點(diǎn)，評(píng)估核心能力的達(dá)成，進(jìn)行研修反思。

其次，每節(jié)課的目標(biāo)診斷離不開單元專題診斷。

單元情境整合診斷—--分析課標(biāo)和教材生成情況，在復(fù)習(xí)課和測(cè)評(píng)課中，合理設(shè)置開放性的復(fù)雜情境，體現(xiàn)單元核心能力的簡(jiǎn)單應(yīng)用、復(fù)雜應(yīng)用、創(chuàng)新應(yīng)用，并根據(jù)本單元能力目標(biāo)合理設(shè)置測(cè)評(píng)目標(biāo)和具體標(biāo)準(zhǔn)，及時(shí)分析測(cè)試數(shù)據(jù)，從而進(jìn)行有針對(duì)性地查漏補(bǔ)缺。

（二）關(guān)于“三環(huán)一體式”

首先，指向課前、課中、課后三個(gè)基本學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)形成學(xué)、教橫縱循環(huán)。

課前，學(xué)生個(gè)體基于核心能力借助導(dǎo)學(xué)案、文本，進(jìn)行學(xué)習(xí)、檢測(cè)、反思縱向循環(huán)，教師設(shè)計(jì)學(xué)案、檢查、診斷縱向循環(huán)。學(xué)生經(jīng)過自學(xué)后，由教師或同伴橫向交流檢測(cè)，可根據(jù)學(xué)情實(shí)際需求再循環(huán)。

課中，基于核心能力，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行導(dǎo)學(xué)案、文本為主要資源的探究、交流、診斷、再探究達(dá)成，形成師生互動(dòng)的螺旋式循環(huán)推進(jìn)。

課后，基于核心能力，借助導(dǎo)學(xué)案和文本進(jìn)行本環(huán)節(jié)的檢測(cè)應(yīng)用循環(huán)和課前課中課后系統(tǒng)大循環(huán)診斷反思調(diào)整。

課前、課中、課后遵循了學(xué)生學(xué)習(xí)的基本過程，注重學(xué)法指導(dǎo)，體現(xiàn)了支架式學(xué)習(xí)策略的推進(jìn)，從而形成基于學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，以核心能力為基點(diǎn)，借助導(dǎo)學(xué)案和文本為主要資源的導(dǎo)學(xué)助教師生同步發(fā)展的一體式教學(xué)運(yùn)行機(jī)制。關(guān)鍵詞：發(fā)展。

其次，三環(huán)指向課中的基本環(huán)節(jié)。

一環(huán)是學(xué)生自學(xué)感知、小組合作解析，整體把握新知環(huán)節(jié)（先“學(xué)”，指向基礎(chǔ)概念，體現(xiàn)了核心知識(shí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的探究過程）;

這里，教師以學(xué)習(xí)者的身份，和學(xué)生一起參與學(xué)習(xí)過程探究，與學(xué)生或小組形成合作伙伴關(guān)系。

二環(huán)是師生對(duì)抗質(zhì)疑、問題深入探究，全面建構(gòu)系統(tǒng)環(huán)節(jié)（后“教”，指向系統(tǒng)建構(gòu)，體現(xiàn)了一般性概念的形成）;

教師充分體現(xiàn)主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生或小組充分展示（知識(shí)、思路、方法）、發(fā)現(xiàn)（問題、關(guān)鍵點(diǎn)）、對(duì)抗（疑點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易混點(diǎn)、混沌點(diǎn)）、提煉（本質(zhì)）、綜合（系統(tǒng)）。

三環(huán)是推進(jìn)情境應(yīng)用、學(xué)科能力形成，拓展學(xué)習(xí)資源環(huán)節(jié)（再 “用”，指向能力形成，體現(xiàn)了知識(shí)應(yīng)用化、特殊化、個(gè)性化的過程）。

課堂中的三環(huán)一體式遵循先學(xué)后教再應(yīng)用的認(rèn)知規(guī)律，在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果中形成核心能力導(dǎo)向的三環(huán)一體式教學(xué)模式，體現(xiàn)了目標(biāo)是起點(diǎn)，是過程，是目標(biāo)的理念。關(guān)鍵詞：能力。

再者，三環(huán)指向核心知識(shí)形成核心能力的三個(gè)層次。

具體表現(xiàn)為對(duì)核心知識(shí)的簡(jiǎn)單應(yīng)用、復(fù)雜應(yīng)用、創(chuàng)新應(yīng)用。因此，對(duì)教師要求教師設(shè)置推進(jìn)式情境，指導(dǎo)學(xué)生基于問題的解決來實(shí)踐、應(yīng)用與創(chuàng)新。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，師生始終基于核心能力，無論是以導(dǎo)學(xué)案、文本為主要媒介，重難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易混淆點(diǎn)的多元對(duì)話交流、質(zhì)疑探究，從自我、合作探究基本概念到展示交流、系統(tǒng)建構(gòu)，必須通過設(shè)置推進(jìn)式情境才能有助于學(xué)生把核心知識(shí)形成能力。此為三環(huán)一體式推進(jìn)式情境對(duì)策。關(guān)鍵詞：情境。

（三）關(guān)于教學(xué)模式

何克抗認(rèn)為，模式就是承載著一定教學(xué)規(guī)律的結(jié)構(gòu)或流程。余文森認(rèn)為，教學(xué)模式指的是教學(xué)過程的基本結(jié)構(gòu)或典型形式，它是一個(gè)實(shí)踐概念。教學(xué)模式的實(shí)踐價(jià)值在于它的簡(jiǎn)約性和可模仿性。簡(jiǎn)約性是指教學(xué)模式舍去了復(fù)雜的教學(xué)過程中一些具體的、次要的、非本質(zhì)的東西，而抽象出主要的或本質(zhì)的東西，或者說教學(xué)模式是用簡(jiǎn)約的方式反映教學(xué)過程?？赡７滦允侵溉藗兛梢园凑战虒W(xué)模式所提供的基本框架進(jìn)行實(shí)踐操作。正因?yàn)樗?jiǎn)約，所以便于把握;正因?yàn)樗赡７?，所以便于操作，有再生的?shí)踐價(jià)值。

基于核心能力的“三環(huán)一體式”課堂教學(xué)模式提煉了還地橋鎮(zhèn)中小學(xué)歷年來提升教學(xué)質(zhì)量的精髓，并基于課改大背景，著眼于質(zhì)量導(dǎo)向、人文關(guān)懷的深度均衡、優(yōu)質(zhì)化均衡，凸顯了能力為質(zhì)量的核心要求、師生的發(fā)展需求。

在以上基本模式基礎(chǔ)上，本鎮(zhèn)先導(dǎo)小組還應(yīng)學(xué)段化、學(xué)科化、校本化、師本化。把模式作為一個(gè)教學(xué)規(guī)律的追尋目標(biāo)，因?yàn)榫唧w的學(xué)情、師情、校情，而成 為一個(gè)高效的變式。只有把握該模式的核心改革，這個(gè)變式才能體現(xiàn)具體情境的 模式科學(xué)運(yùn)用。