姜建山

語(yǔ)用理念倡導(dǎo)要善于從教材文本中開掘隨文練筆的價(jià)值資源，選擇適切的策略引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行隨文練筆，在讀中促進(jìn)寫，在寫中深化讀，在讀與寫的融通過程中，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

一、捕捉未盡之言，在擴(kuò)展中練筆

小學(xué)語(yǔ)文教材中有著濃郁的故事性，文本內(nèi)涵張弛有度，詳寫之處揮毫潑墨，略寫之處只寥寥數(shù)語(yǔ)，展現(xiàn)出濃烈的藝術(shù)魅力，給予讀者廣闊的想象空間。因?yàn)樾W(xué)生關(guān)注力相對(duì)薄弱，文本閱讀時(shí)往往不會(huì)細(xì)加揣摩，難以留下思維的痕跡。教師就需要緊扣這些文本中的未盡之言，對(duì)文本中的“縫隙”及時(shí)“插針”，進(jìn)行擴(kuò)展式練筆。

如《厄運(yùn)打不垮的信念》一文為了展現(xiàn)談遷堅(jiān)韌不拔的意志，以畫面概述的方式描寫了談遷“四處尋訪”“終日奔波”“奮筆疾書”等三幅畫面，但人物在這一情景下、在這些畫面中，究竟是怎么去做的細(xì)節(jié)并沒有展開細(xì)致化描述。為此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生借助文本的語(yǔ)言體會(huì)蘊(yùn)藏在文本語(yǔ)言中的情感內(nèi)蘊(yùn)，進(jìn)行合理化地拓展想象，激活他們內(nèi)在的生活經(jīng)驗(yàn)，相機(jī)進(jìn)行這樣的隨文練筆：如談遷四處尋訪，這一天他來到了……談遷終日奔波，這一天天氣……談遷奮筆疾書，酷熱的夏天……寒冷的冬天……人物細(xì)節(jié)的想象可以從文本的語(yǔ)言中捕捉信息，可以從內(nèi)在儲(chǔ)備的生活中尋求支撐，讓學(xué)生在深入文本之中深化他們的語(yǔ)言組織和表達(dá)，做到心中有數(shù)，有備而練。

這樣的隨文練筆緊扣文本內(nèi)容，是對(duì)文本未盡之言地拓展與補(bǔ)充，更是對(duì)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知體驗(yàn)的深化和引領(lǐng)。只有真正利用了文本作者故意設(shè)置的“縫隙”，我們練筆之“針”才能有升華和認(rèn)知的價(jià)值。

二、聚焦核心策略，在轉(zhuǎn)化中練筆

很多學(xué)生在寫作時(shí)常常為人物對(duì)話描寫傷透了腦筋，不是無(wú)話找話，就是機(jī)械生硬。教材課文中的人物對(duì)話都極具個(gè)人特點(diǎn)，不僅與情節(jié)發(fā)展相得益彰，而且也是人物形象的最佳體現(xiàn)。為此，教師就可以充分運(yùn)用教材文本中的對(duì)話資源，讓學(xué)生在緊扣語(yǔ)境深入感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考和辨析，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，真正為學(xué)生核心能力地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

就以《軍神》一文為例，劉伯承與沃克醫(yī)生在就診時(shí)以及手術(shù)前后的對(duì)話都是不一樣的，不僅干凈利索，而且也貼合人物的形象特點(diǎn)，與他們軍人和醫(yī)生的身份契合。其中，沃克醫(yī)生的對(duì)話還是展露出人物內(nèi)心世界的變化，從原本的震驚到最后的欽佩，從一個(gè)側(cè)面展現(xiàn)了劉伯承作為軍神堅(jiān)韌不拔的革命意志。教師引導(dǎo)學(xué)生品析了人物語(yǔ)言描寫的內(nèi)在魅力之后，就設(shè)置了這樣的讀寫結(jié)合點(diǎn)：沃克醫(yī)生緩緩俯下身體，注視這位年輕人：“請(qǐng)你告訴我，你真實(shí)的姓名是什么？”“劉伯承”。這位年輕人說。沃克醫(yī)生猛地一驚，迅速追問：“??！原來是你”“”劉伯承看著沃克醫(yī)生;隨后，沃克醫(yī)生一再囑咐：“”“”劉伯承。

這種練筆方式不僅將課文中描寫人物語(yǔ)言的方法融入其中，同時(shí)也契合了學(xué)生自身認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和人物獨(dú)特個(gè)性，促進(jìn)了閱讀教學(xué)與寫作和諧交融的境界。

三、解密表達(dá)密碼，在置換中練筆

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》積極倡導(dǎo)“語(yǔ)用”教學(xué)理念，決定了閱讀教學(xué)必須要關(guān)注文體意識(shí)，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中無(wú)視體裁而始終采用雷同教學(xué)策略的弊端，提倡將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的體裁樣式上，依循著文體創(chuàng)作的規(guī)律展開教學(xué)。這就決定了閱讀教學(xué)一方面要讓學(xué)生從類型相同的文本中提取、歸納與文體相關(guān)的規(guī)律;另一方面更要讓學(xué)生在聚力對(duì)比的過程中感知作者創(chuàng)作的思路。為此，教師就可以從文體之間的不同特點(diǎn)入手，嘗試通過文體形式的置換為學(xué)生開掘適切的隨文練筆資源。

如教學(xué)說理文《滴水穿石的啟示》一文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生從課文中李時(shí)珍、愛迪生、齊白石的事例出發(fā)，分別歸納出說理文事例典型性、直指中心和簡(jiǎn)潔性的特點(diǎn)。如何讓學(xué)生深入感知說理文事例的簡(jiǎn)潔性呢？筆者就采用了隨文練筆的形式，讓學(xué)生在實(shí)踐練筆的創(chuàng)作過程中深化認(rèn)知。教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系本單元學(xué)習(xí)過的課文《厄運(yùn)打不垮的信念》和《諾貝爾》這兩篇課文，著力思考：如何從信息資源豐富的一整篇課文提取信息，轉(zhuǎn)化為這篇說理文的事例呢？針對(duì)說理文事例典型性、直指中心和簡(jiǎn)潔性的特點(diǎn)，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中的內(nèi)容進(jìn)行提取和處理，并搭建了事例練筆的創(chuàng)作結(jié)構(gòu)：介紹人物、凸顯目標(biāo)、概述堅(jiān)持、描述成果，然后將自主性練筆的權(quán)利完全交還給學(xué)生，在實(shí)踐練筆的過程中既鍛煉學(xué)生組織語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言的表達(dá)能力，同時(shí)也歷練了學(xué)生的信息處理意識(shí)。

在這一案例中，教師就借助于人物傳記與說理文在事例、信息選擇和處理方式的不同，讓學(xué)生將人物傳記類文本中所釋放的資源信息，以說理文事例的方式進(jìn)行改寫，巧妙地提升了學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力，更好地促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)地不斷發(fā)展。

語(yǔ)文教學(xué)離不開讀，更不能脫離寫，讀與寫是支撐學(xué)生語(yǔ)文能力的兩個(gè)核心支柱。閱讀教學(xué)需要在深入閱讀的過程中，為學(xué)生開掘?qū)懙馁Y源，在寫的過程中為讀引入更深的境界。只有將閱讀與寫作進(jìn)行有機(jī)融合，才能為學(xué)生核心能力地生長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

作者單位：江蘇省揚(yáng)州市廣陵區(qū)濱江小學(xué)（225107）