近期，參加了“小學英語核心素養(yǎng)”教學觀摩研討活動，對我們深有啟發(fā)?！缎W英語課程標準》也明確了英語學科核心素養(yǎng)有語言能力，文化品格，思維品質(zhì)和學習能力組成，將思維品質(zhì)作為英語教育的顯性目標是2001年英語課程改革以來最為顯著的發(fā)展，在新時期，英語教育發(fā)展更加注重在核心素養(yǎng)下，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。但是我們的現(xiàn)實日常教學中對學生的英語思維品質(zhì)培養(yǎng)還遠遠不夠。由于受到了傳統(tǒng)教育的影響，許多教師為了讓學生擁有較高的分數(shù)，只注重英語單詞、語法、閱讀的講解，學生在學習方面缺乏自主性。許多學生雖然能夠在英語考試中獲得較高的分數(shù)，但是在英語學習的綜合素養(yǎng)方面仍然不能達到相關要求。這是對學生思維品質(zhì)培養(yǎng)不夠的體現(xiàn)，這也引起了許多英語教師的重視，對英語教師的教學提出了挑戰(zhàn)。

閱讀課是英語教學主要的教學形式，也是主要的語言輸入形式，不僅要傳播語言與文化，更要提升思維品質(zhì)，有效的閱讀是培養(yǎng)個性，發(fā)展智力的活動，是一個充滿積極思維活動的過程，也是一種創(chuàng)造性實踐，縱觀現(xiàn)今的英語閱讀教學，雖注重以任務為載體，以活動為依托，課堂雖已從沉悶走向了活力，但是經(jīng)過理性觀察與分析，我們不難發(fā)現(xiàn)在熱鬧的課堂背后，大多數(shù)老師還是把閱讀教學的視野局限于“淺閱讀”狀態(tài)，沒能引領學生走進深度閱讀，不能有效激活學生的思維。如果教師設計的閱讀活動思維含量過低，學生長期處于“思辨缺席”的閱讀課堂中，其思維必定會受到抑制，尤其是學生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維很難得到有效訓練，導致有相當一部分學生的閱讀效率不高。 基于以上的現(xiàn)實教學困擾，我們當務之急更應該提高學生的思維品質(zhì)。

思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的一個重要方面，它是指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面的水平和特點，主要以辨析、分類、概括、推斷、分析等方式呈現(xiàn)。這些思維品質(zhì)都可以通過英語學科教學來提升，而閱讀則是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要途徑。在閱讀教學中，教師可以通過活動的設計來引發(fā)學生進行積極主動的思維，引導學生辨析、概括文本信息，建構新的概念；分析、推斷信息的邏輯關系，提升學生分析問題和解決問題的能力；正確判斷各種思想觀點，理性表達自己的觀點，促使學生對事物做出正確的價值判斷，從而培養(yǎng)學生用英語進行多元思維的。

那么怎樣在閱讀教學中提高學生的思維品質(zhì)呢？通過設計促進學生思維發(fā)展的閱讀任務，促進學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的發(fā)展，從而提高閱讀效率。另一方面要培養(yǎng)學生積極思考、自主提問、勇于質(zhì)疑的品質(zhì)和習慣。在閱讀教學中，我們希望學生在拿到一個閱讀文本時，能夠根據(jù)其標題和封面圖片預測故事內(nèi)容，主動發(fā)問，積極建構可能的故事框架；讀中能與文本積極互動；讀后能夠批判性地評價故事內(nèi)容，發(fā)表自己的觀點，成為自主閱讀者。主要從以下幾個方面進行探究。

1.閱讀任務的設計研究。教師要設計促進學生思維發(fā)展的閱讀任務，即設計的閱讀任務要能促進學生思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性的發(fā)展。優(yōu)秀的思維品質(zhì)首先來源于優(yōu)秀的邏輯思維能力。思維可視化工具，我們目前常用的思維導圖可使邏輯思維外顯、可視，從而培養(yǎng)學生對邏輯關系的敏感性；在此基礎上，可以參考布盧姆認知目標分類的框架設計閱讀任務，確保高階思維任務在閱讀教學中占有適當?shù)谋壤瑥亩l(fā)展學生思維的批判性和創(chuàng)造性。學生的思維發(fā)展有很大的空間。教師不能用低層次的任務禁錮學生的思維，而是需要深入挖掘語言材料蘊含的深度思想，并根據(jù)文本行文特點，基于布盧姆認知目標分類，設計高階思維任務，創(chuàng)造有利于學生思維靈活性、敏捷性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性和創(chuàng)造性發(fā)展的條件。但是，在閱讀任務設計和實施中要注意：高階思維任務要建立在低階思維任務的基礎上，既要使低、高階思維活動保持合適的比例和出場順序，又要給學生足夠的時間思考和交流，以確保高階思維任務真正發(fā)揮作用。

2.學生自主閱讀探究。為了更好地培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，教師要鼓勵學生自主提問，培養(yǎng)其主動思考、勇于質(zhì)疑的能力和習慣。在閱讀教學中，我們希望學生在拿到一個閱讀文本時，能夠根據(jù)其標題和圖片預測故事內(nèi)容，主動發(fā)問，積極建構可能的故事框架；讀中能與文本積極互動；讀后能夠批判性地評價故事內(nèi)容，發(fā)表自己的觀點，成為自主閱讀者，更要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。思路如下：

（1）劃分好小組，分為1，2，3，4號（按照成績劃分1號組長，4號學習基礎最差）。

（2）培養(yǎng)好小組長，能組織好小組成員進行有序的分享和總結。

（3）在while-reading中，分為三部分，self- reading， cooperative–reading， share-reading學生先自己讀，找出自己得到的信息，會讀的新單詞，然后一起分享，分享后，一起解決不理解的地方和新單詞。期間可以把自己組解決不了的寫在卡片上貼到黑板上。最后是全班分享，然后用思維導圖或表格的形式對自己得到的信息進行整理，接下來小組討論補充，最后找一個代表上臺展示思維導圖，多展示幾組，老師可以補充別的思路。

3.閱讀教學策略研究。在英語閱讀教學中多概括文章，多激活思維，多聚焦語言，多轉化信息，可以打開學生的思維，鍛造學生的思維品質(zhì)。在閱讀教學時，要根據(jù)任務設計的目標性，典型性，多樣性和開放性原則從以下方面進行探索：

設疑解惑，訓練思維的深刻性。

啟發(fā)拓展，訓練思維的的廣闊性。

限時訓練，訓練思維的敏捷性。

敢于質(zhì)疑，訓練思維的批判性。

克服定勢，訓練思維的創(chuàng)造性。

多重變式，訓練思惟德靈活性。

【作者簡介】武前前，青島市即墨區(qū)長江路小學。