顏璐

摘 要：教師在科學(xué)活動(dòng)中指導(dǎo)策略的類型多種多樣，評(píng)價(jià)指導(dǎo)類型的標(biāo)準(zhǔn)是是否把幼兒作為教學(xué)的主體，是否具有啟發(fā)性，是否能夠保證幼兒有足夠的空間和時(shí)間進(jìn)行自由發(fā)揮，教師在科學(xué)活動(dòng)中是否能夠有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究意識(shí)，從而為今后智力開(kāi)發(fā)奠定基礎(chǔ)。對(duì)這些問(wèn)題教師應(yīng)當(dāng)給予十分重視，摒除對(duì)課堂的控制思維，把課堂還給孩子，把側(cè)重年從注重結(jié)果轉(zhuǎn)移到注重過(guò)程上來(lái)。

關(guān)鍵詞：幼兒園;科學(xué)活動(dòng);教師指導(dǎo)策略;建議

引言：近年來(lái)國(guó)家十分重視幼兒園的教育指導(dǎo)，已經(jīng)下發(fā)多個(gè)文件作出明確要求和建議。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，仍然存在很多不容易解決的問(wèn)題，在這其中教師對(duì)科學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)缺乏有效性，是十分值得關(guān)注的問(wèn)題。

一、教師在科學(xué)活動(dòng)中指導(dǎo)策略的類型

幼兒的科學(xué)活動(dòng)多種多樣，側(cè)重的培養(yǎng)重點(diǎn)也不同，因此，教師的指導(dǎo)作用也存在差異。為此，本文將科學(xué)活動(dòng)中教師使用的指導(dǎo)策略，分為幾個(gè)類型分別進(jìn)行說(shuō)明。

（一）直接解答型。當(dāng)幼兒遇到困難，求助老師的時(shí)候，或者在自我探究過(guò)程中不知所措時(shí)，教師直接代替操作、告知答案，幫助幼兒完成任務(wù)。在這一過(guò)程中，教師潛意識(shí)的認(rèn)為幼兒不具備自主學(xué)習(xí)或探究能力，因此忽略對(duì)幼兒思維的啟發(fā)。

（二）揭示講解型。教師通過(guò)講述與解釋，讓幼兒自主理解某一科學(xué)現(xiàn)象蘊(yùn)含的科學(xué)規(guī)律，或直接講述科學(xué)知識(shí)。幼兒被動(dòng)的接受知識(shí)，在其中并沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，也沒(méi)有左右教師講解進(jìn)度的權(quán)利。雖然教師也會(huì)注意到幼兒對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解程度，并孜孜不倦的進(jìn)行講解，力求讓每一個(gè)幼兒都能盡可能的理解，但這一策略忽略了幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮，啟發(fā)性仍然比較低。

（三）示范演練型。在這一策略中，教師借助實(shí)際實(shí)驗(yàn)器材的操作和多媒體影像展示等方法，為幼兒呈現(xiàn)上直觀的操作示范，幼兒能夠看到具體的科學(xué)現(xiàn)象。使用這一策略，教師是活動(dòng)的把控者，兒童是觀眾和模仿者。這一策略的優(yōu)點(diǎn)直觀性很強(qiáng)，能夠有效促進(jìn)兒童對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知，但幼兒仍然沒(méi)有很好的參與進(jìn)來(lái)，對(duì)幼兒的啟發(fā)性也不強(qiáng)。

（四）引導(dǎo)操作型。在這種指導(dǎo)策略下，教師在活動(dòng)中為幼兒提供試驗(yàn)器具，并指導(dǎo)幼兒進(jìn)行有序的操作，從而使幼兒體驗(yàn)科學(xué)規(guī)律被發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，體驗(yàn)科學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際操作過(guò)程中的效果。在這一策略進(jìn)行中，教師運(yùn)用啟發(fā)性的問(wèn)答形式，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行思考答題，這一過(guò)程雖然激發(fā)了幼兒主體意識(shí)，對(duì)思維的培養(yǎng)也有一定好處，但教師是預(yù)先設(shè)計(jì)好的操作步驟，幼兒智能操作制定環(huán)節(jié)動(dòng)手，并沒(méi)有給幼兒以足夠的思考空間。

（五）啟發(fā)探索型。在這一策略下，教師解決問(wèn)題的方法，是通過(guò)提供探索的材料，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)幼兒自主動(dòng)腦思考，自行探究，尋找解決問(wèn)題的方法。在整個(gè)過(guò)程中，允許幼兒出錯(cuò)，教師鼓勵(lì)幼兒大膽嘗試，自主探索，從而找到預(yù)想的答案，或適合的解決問(wèn)題的方法。幼兒是主體，教師是輔助者，教師為幼兒提供安全、自由發(fā)揮的活動(dòng)空間，在這一空間中，幼兒思維意識(shí)也能得到自由發(fā)揮。這種策略是對(duì)幼兒真正意義上的探索的引導(dǎo)。

二、各指導(dǎo)策略類型存在的問(wèn)題

（一）教師對(duì)各類型指導(dǎo)策略運(yùn)用不恰當(dāng)，應(yīng)用場(chǎng)景對(duì)輔助幼兒的功效發(fā)揮不佳。教師在這幾種知道策略的特點(diǎn)不明了，對(duì)幼兒科學(xué)活動(dòng)中，在不同情景下采取不同的指導(dǎo)策略認(rèn)識(shí)不夠，這就導(dǎo)致教師的知道行為比較隨意，在科學(xué)活動(dòng)中選用的指導(dǎo)策略不符合當(dāng)時(shí)的情境，不能對(duì)當(dāng)時(shí)幼兒進(jìn)行有啟發(fā)性的指導(dǎo)，也不能高效促進(jìn)活動(dòng)的完成。教師也不注意對(duì)指導(dǎo)行為的目標(biāo)進(jìn)行預(yù)測(cè)，或評(píng)估可能對(duì)幼兒未來(lái)發(fā)展造成的影響。在諸多制造策略中，講解、示范、引導(dǎo)這些策略是主要方式，在使用過(guò)程中，教師往往掌控著幼兒學(xué)習(xí)和探索的過(guò)程，不肯放開(kāi)手讓幼兒自主進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索。在這些教師的觀念里，他們認(rèn)為幼兒尚不具備獨(dú)立思考能力，采取什么樣的啟發(fā)性措施都不可能達(dá)到預(yù)期效果，因此他們把控著整個(gè)科學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，給予幼兒自主思考，自主參加的機(jī)會(huì)十分少。這些教師的錯(cuò)誤就在于他們把教學(xué)的過(guò)程看成了是任務(wù)的完成，但幼兒在成長(zhǎng)發(fā)展階段正需要的是過(guò)程，重要的是對(duì)智力的開(kāi)發(fā)，對(duì)思維的啟迪，對(duì)習(xí)慣的養(yǎng)成和對(duì)情感的培養(yǎng)。

（二）比較側(cè)重于知識(shí)的傳授、解答和糾正，忽略了對(duì)幼兒綜合智力的開(kāi)發(fā)，以及對(duì)動(dòng)手能力的培養(yǎng)。直接解答、講解、演練、引導(dǎo)這些個(gè)策略，都體現(xiàn)了知識(shí)由教師向幼兒進(jìn)行傳輸?shù)倪^(guò)程。在這一過(guò)程中“傳輸”是主線，而教師也會(huì)采取引導(dǎo)策略去促使幼兒動(dòng)手動(dòng)腦，但幼兒只是是參與其中特定的步驟，是按照教師引導(dǎo)進(jìn)行模仿，幼兒的自主思考思維和完全自主動(dòng)手操作，并沒(méi)有得到真正意義上發(fā)揮。這些指導(dǎo)策略下，幼兒并沒(méi)有完全的主動(dòng)權(quán)和自主權(quán)，幼兒的科學(xué)素質(zhì)也無(wú)法得到進(jìn)一步的培養(yǎng)和塑造。

三、思考與建議

（一）教師應(yīng)當(dāng)充分掌握不同指導(dǎo)類型的特點(diǎn)和作用，在合適的場(chǎng)景對(duì)號(hào)入座，使指導(dǎo)作用發(fā)揮到最大。各種策略的類型特點(diǎn)各不相同，適應(yīng)的情境與時(shí)機(jī)也有差異。教師要充分把握每一種指導(dǎo)策略的特點(diǎn)，注重進(jìn)行該種策略實(shí)施過(guò)程中幼兒的即時(shí)反映，跟蹤觀察間幼兒稍后的行為和語(yǔ)言，進(jìn)而分析指導(dǎo)策略的適用性是否與孩子個(gè)性發(fā)展相符。教師對(duì)自身指導(dǎo)行為的定位，決定了教師在科學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮指導(dǎo)作用的有效性。如果教師認(rèn)為兒童缺乏自主能力，那么在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師會(huì)把自己的主導(dǎo)性和控制性發(fā)揮到最大，并基本忽略幼兒的思維塑造。為改善這一傾向，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變對(duì)幼兒教育的理念，以激發(fā)幼兒思維和行動(dòng)力為目標(biāo)，而不是把單純的知識(shí)傳輸任務(wù)的完成當(dāng)做評(píng)價(jià)課程的唯一目標(biāo)。教師要做好的是，在活動(dòng)之前準(zhǔn)備好幼兒探究所需的設(shè)備、材料和工具，在活動(dòng)中細(xì)致耐心觀察每個(gè)幼兒的行為，參與其中進(jìn)行指導(dǎo)和啟發(fā)。在這一過(guò)程中，教師始終需要營(yíng)造一種安全的、溫馨的、自由的探究環(huán)境;對(duì)幼兒的錯(cuò)誤給予一定的包容，對(duì)幼兒的自我糾正給予一定的空間，讓幼兒在安全的心理氛圍內(nèi)，始終保持對(duì)自我完善的信心，以利于實(shí)現(xiàn)幼兒的自我發(fā)展。

（二）注意對(duì)幼兒探索意識(shí)和習(xí)慣的培養(yǎng)。幼兒的科學(xué)素質(zhì)包括：科學(xué)知識(shí)的積累、科學(xué)精神的塑造、科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成和科學(xué)方法的運(yùn)用。受傳統(tǒng)科學(xué)教育理念的影響，教師往往只會(huì)關(guān)心幼兒對(duì)科學(xué)知識(shí)掌握與積累，因?yàn)檫@些教學(xué)活動(dòng)是可以通過(guò)量化的評(píng)價(jià)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)所謂的“教育成果”的展現(xiàn)，但從幼兒健康發(fā)展的層次來(lái)講，這一教學(xué)策略并不有利。面對(duì)這一普遍存在的現(xiàn)象，教師首先應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變對(duì)幼兒科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，把重點(diǎn)放在幼兒身上而不是展現(xiàn)自己的所謂的教學(xué)成果，在行動(dòng)上要把對(duì)幼兒的探究意識(shí)和能力的塑造放在教學(xué)設(shè)計(jì)的首位。

結(jié)語(yǔ)：綜上所述，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)幼兒成長(zhǎng)發(fā)展特點(diǎn)和實(shí)際教學(xué)中幼兒的需求，靈活運(yùn)用指導(dǎo)策略，以啟發(fā)性為標(biāo)準(zhǔn)，給予幼兒充分的自主活動(dòng)空間，重視在過(guò)程中培養(yǎng)兒童的科學(xué)素質(zhì)。

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