劉怡 修亞弟 章少娜 胡小勇

摘 要：課例教研作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，已成為連接教學(xué)理論研究和教師實踐智慧的橋梁，能更好地促進(jìn)理論與實踐的結(jié)合。本文以基于優(yōu)質(zhì)課例開展的教學(xué)研究為主線，探索優(yōu)課中的教研智慧。研究從優(yōu)課教研的關(guān)鍵特點出發(fā)，總結(jié)出三類目前在優(yōu)課支持下開展的教研模式，分別有優(yōu)課支持下的校本教研模式、同課異構(gòu)教研模式和微視頻教研模式，并對三類模式進(jìn)行優(yōu)課環(huán)境下的對比分析，為日后開展優(yōu)課教研活動提出建議。

關(guān)鍵詞：課例教研;優(yōu)課;教研智慧

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）02-0052-06

收稿日期：2019-02-02

基金項目：教育部-中國移動科研基金2017年度項目“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點”（MCM20170502）;2018—2019年度華南師范大學(xué)學(xué)生課外科研一般項目“‘優(yōu)課’教研促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力發(fā)展策略研究”（18JXGA02）

作者簡介：劉怡（1995— ），女，廣東廣州人，碩士研究生，研究方向為信息化教學(xué)創(chuàng)新;修亞弟（1995— ），女，山東青島人，碩士研究生，研究方向為信息化教學(xué)創(chuàng)新;章少娜（1996— ），女，廣東珠海人，本科生，研究方向為信息化教學(xué)創(chuàng)新;胡小勇（1978— ），男，江西奉新人，教授、博士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院副院長，研究方向為信息化教學(xué)創(chuàng)新、智慧教育理論與應(yīng)用。

一、優(yōu)課教研的提出

隨著信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展和社會的不斷進(jìn)步，課例教研迎來了新的發(fā)展機(jī)遇，在信息技術(shù)的支持下，課例教研的理念和開展方式都產(chǎn)生了巨大轉(zhuǎn)變。優(yōu)課教研是課例教研在新時代發(fā)展下的進(jìn)一步延伸。優(yōu)課教研指的是基于優(yōu)質(zhì)課例開展的教學(xué)研究，優(yōu)質(zhì)課例不僅僅指我國開展的“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動中的部、省、市、縣級優(yōu)課，而且指具有典型和示范意義的優(yōu)質(zhì)課例。雖然我國開展的“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動在教師群體中有較大的推廣力度和較高的知名度，但是目前優(yōu)課活動普遍存在“重曬輕用”現(xiàn)象，大量的優(yōu)質(zhì)課例資源僅用于淺層的上傳曬課，很少運用優(yōu)質(zhì)課例資源開展深層的教學(xué)與教研應(yīng)用，造成極大的資源浪費。

為進(jìn)一步深化課例教研的發(fā)展，提高優(yōu)質(zhì)課例資源的有效應(yīng)用，筆者認(rèn)為將優(yōu)課資源應(yīng)用于教研活動，開展基于優(yōu)質(zhì)課例的教學(xué)研究可為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教研活動提供新的發(fā)展思路。本文提煉總結(jié)出優(yōu)課教研模式的四個關(guān)鍵特點，期望在優(yōu)課教研匯集跨區(qū)域、跨學(xué)科、跨學(xué)段的優(yōu)質(zhì)課例的基礎(chǔ)上，有效地通過基于優(yōu)質(zhì)課例開展的教研模式提高教師專業(yè)發(fā)展。但是優(yōu)課資源的“重曬輕用”現(xiàn)象較為嚴(yán)峻，較少有研究者關(guān)注和提出基于優(yōu)課開展的教研模式與方法，以及在優(yōu)課教研應(yīng)用中應(yīng)注意的事項。基于此研究基礎(chǔ)，本文著重研究優(yōu)課教研的關(guān)鍵特征，梳理開展優(yōu)課教研的三種常見模式，為更好地開展基于優(yōu)課的教研提供參考借鑒。

二、優(yōu)課教研的關(guān)鍵特點

優(yōu)課教研是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下教師專業(yè)發(fā)展的一種新型有效途徑。優(yōu)課教研中，優(yōu)課以先進(jìn)科學(xué)的教育理念為指導(dǎo)，以明確適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，采用個性多元的學(xué)習(xí)方式，注重為學(xué)生營造和諧融洽、協(xié)作互動的課堂氣氛，并且能夠創(chuàng)新而有效地應(yīng)用信息技術(shù)，關(guān)注對學(xué)生進(jìn)行形成性評價?；诖颂匦裕诮萄兄袃?yōu)課能為教師提供教學(xué)方面的范例，滿足教師發(fā)展的需求。[1]在優(yōu)課教研中，優(yōu)課資源優(yōu)質(zhì)、豐富，教師可以通過觀摩豐富的優(yōu)質(zhì)課例，對照自己與名師之間的差距，反思啟發(fā)教學(xué)智慧，以高要求的教學(xué)目標(biāo)驅(qū)動教學(xué)實踐。同時，在網(wǎng)絡(luò)平臺上構(gòu)建教師教研共同體，契合了信息化教研的潮流，能夠自由引領(lǐng)教師協(xié)作開展教研活動，提高教師教學(xué)質(zhì)量和教研效果。教師相互對照，不斷迭代打磨優(yōu)課，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。優(yōu)課教研相比傳統(tǒng)教研有著無可比擬的優(yōu)勢，教師從模仿走向超越，專業(yè)技能得到提升，并在專業(yè)發(fā)展共同體中交流協(xié)作，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念。（見圖1）

（一）優(yōu)課資源優(yōu)質(zhì)、豐富，能滿足教師多樣化需求，提高教學(xué)質(zhì)量

以“優(yōu)課”為核心的課例資源在“一師一優(yōu)課、一課一名師”的平臺上匯聚了來自不同區(qū)域、不同教材內(nèi)容、不同教師參與者的多種優(yōu)質(zhì)課例資源，能夠滿足教師個性化的學(xué)習(xí)需求。[2]教育部在“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動方案中提出：2018年將組織引導(dǎo)教師在國家教育資源公共服務(wù)平臺曬課，數(shù)量達(dá)到100萬堂以上，從中遴選1萬堂優(yōu)課（其中包含少數(shù)民族語言教材優(yōu)課200堂、特殊教育優(yōu)課100堂）納入國家平臺優(yōu)質(zhì)教育資源庫，供廣大教師學(xué)習(xí)借鑒。全國所有具備網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)條件的中小學(xué)校（包括小學(xué)、初中、九年一貫制學(xué)校、完全中學(xué)、普通高中、特殊教育學(xué)校）各年級、各學(xué)科教師，均可自愿參加。推薦遴選省部級“優(yōu)課”，開展應(yīng)用推廣。[3] “一師一優(yōu)課”為廣大教師提供共享學(xué)習(xí)、交流比試的平臺，平臺保存不同學(xué)科、年級、版本教材的課例，課例囊括各個教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)質(zhì)資源，滿足不同教師的多樣化教學(xué)需求，為教師各個環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計提供參考。通過評選省部級優(yōu)課，促進(jìn)優(yōu)課平臺資源不斷更新豐富，形成完善的示范性資源體系。在優(yōu)質(zhì)課例資源的支持下，不同區(qū)域的教師在教研工作中根據(jù)自己的個性化需求，充分利用集體智慧和豐富的優(yōu)課資源站在優(yōu)秀教師等前人的肩膀上，進(jìn)一步有效地提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）差距對照激勵，反思啟發(fā)智慧，通過優(yōu)課迭代打磨，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)

教師的職業(yè)倦怠源于自我的認(rèn)知錯覺，常常自我感覺良好，安于現(xiàn)狀。為幫助教師走出職業(yè)倦怠的困境，基于優(yōu)課的教研為教師提供更廣闊的資源共享、互相學(xué)習(xí)的空間，幫助教師開闊視野，盡可能地消除自我的認(rèn)知錯覺。各地專家、教師的優(yōu)秀經(jīng)驗發(fā)揮著示范引領(lǐng)的榜樣作用，通過觀摩學(xué)習(xí)優(yōu)課，對照察覺差距，將差距內(nèi)化為教師奮發(fā)進(jìn)取的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)教師不遺余力地充實完善自己?！皶裾n”讓全國教師公開展示自己的教學(xué)設(shè)計，教師通過將自己的教案與其他優(yōu)秀教師的教案進(jìn)行對照，尋找教案在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面的差距，結(jié)合自身的教學(xué)需求不斷反思并對自己的優(yōu)課進(jìn)行迭代打磨，同時對照自身知識傳授方式與其他優(yōu)秀教師知識傳授方式之間的差異，明確問題和不足，在反思中啟發(fā)智慧。教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，提升教師終身學(xué)習(xí)意識能夠帶動教師不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力水平，從而幫助教師在飛速發(fā)展的信息時代中，形成自己的教學(xué)理念與風(fēng)格，成為教育教學(xué)中獨立的思考者。

（三）目標(biāo)驅(qū)動實踐，模仿走向超越，提升教師專業(yè)發(fā)展的技能

教師教學(xué)的過程是一個從參照模仿、思考設(shè)計到做出決策不斷循環(huán)反復(fù)的過程。在基于優(yōu)課開展的教研活動中，教師圍繞特定的教學(xué)目標(biāo)，在優(yōu)課平臺上借鑒教學(xué)設(shè)計方面的優(yōu)秀經(jīng)驗，從模仿開始，思考如何結(jié)合自身的教學(xué)實際，使教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置更為合理。教師將先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗融入教學(xué)實踐，這樣能夠促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新的實現(xiàn)，從而引領(lǐng)教師從模仿走向超越。從平臺“曬課”到學(xué)習(xí)“優(yōu)課”再到教學(xué)實踐，教師以優(yōu)課作為標(biāo)桿和參照，有超越“優(yōu)質(zhì)”的決心，在高目標(biāo)和高要求的驅(qū)動下，教師能創(chuàng)造更加優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，最終提升自己的專業(yè)技能。

（四）自由引領(lǐng)協(xié)作，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，轉(zhuǎn)變教師教育觀念

傳統(tǒng)教研中，教師在面對面的教學(xué)研究活動中，常常由于難以協(xié)調(diào)時間和地點而缺席，進(jìn)而難以進(jìn)一步提升自身專業(yè)發(fā)展水平。雖然不同地區(qū)的學(xué)校會在各區(qū)域舉辦教研活動，但是限于優(yōu)質(zhì)資源匱乏，難以滿足教師多樣化的發(fā)展需求。優(yōu)課教研依托交互自由、資源豐富、連接方便的網(wǎng)絡(luò)平臺，打破時空限制，使教研活動不再局限于一方土地。各地專家學(xué)者及優(yōu)秀教師組成教師專業(yè)發(fā)展共同體，在共同的教師發(fā)展愿景下，實現(xiàn)個性化專業(yè)發(fā)展和集體專業(yè)發(fā)展。教師在“一師一優(yōu)課”平臺上共享知識，交流經(jīng)驗，分享體會。在教學(xué)資源共享、教學(xué)觀點探討及教師自我反思的過程中創(chuàng)造教師自身價值，不斷突破和超越已有的教育觀念和現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展水平。優(yōu)課教研依托網(wǎng)絡(luò)平臺，使教師改變傳統(tǒng)面對面交流和學(xué)習(xí)的教研格局，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)的教育觀念。

三、基于優(yōu)課開展的新型教研模式

為深入了解目前基于優(yōu)質(zhì)課例開展新型教研模式的現(xiàn)狀，筆者從優(yōu)課教研相關(guān)文獻(xiàn)中選取涉及教研模式的文獻(xiàn)，將基于優(yōu)課開展的教研模式分為優(yōu)課支持下的校本教研模式、同課異構(gòu)教研模式和微視頻教研模式三類，將傳統(tǒng)教研模式與優(yōu)課支持下的該類教研模式進(jìn)行比較分析，進(jìn)而提出開展優(yōu)課教研活動的方法建議。

（一）優(yōu)課支持下的校本教研模式

基于優(yōu)課開展的新型校本教研模式是在傳統(tǒng)校本課例教研模式基礎(chǔ)上結(jié)合“一師一優(yōu)課”中的優(yōu)質(zhì)課例資源展開的一種新型教研模式。兩者本質(zhì)上都是以學(xué)校為基礎(chǔ)、以教師為主體、以行動為導(dǎo)向的學(xué)校教育教學(xué)研究。[4]目前浙江省嘉興市海鹽高級中學(xué)構(gòu)建了“基于學(xué)校本位的‘一師一優(yōu)課’三維實踐范式”，以優(yōu)質(zhì)課例資源為載體，從課堂研磨、主題論壇、科研寫作三個維度，提升校本教研水平與教師專業(yè)發(fā)展水平。[5]湖北省宜昌市也從區(qū)域性教研的角度推動優(yōu)課與校本教研相結(jié)合[6]，通過網(wǎng)絡(luò)教研集中優(yōu)質(zhì)課例資源、網(wǎng)絡(luò)教研工作室與名師工作室等多個方面，形成各具特色的優(yōu)課支持下的校本教研模式。

（二）優(yōu)課支持下的同課異構(gòu)教研模式

傳統(tǒng)的同課異構(gòu)模式是指同一教學(xué)內(nèi)容，由多位教師根據(jù)自身現(xiàn)有教學(xué)條件、學(xué)生情況和教師特點進(jìn)行合理化的教學(xué)設(shè)計與實施，在比較研究中學(xué)習(xí)和選擇最適合自身情況的教學(xué)方式和教學(xué)策略的一種課例研究。[7]優(yōu)課支持下的同課異構(gòu)模式與傳統(tǒng)同課異構(gòu)模式本質(zhì)上并無區(qū)別，都是以比較研究理論為基礎(chǔ)，不同點在于優(yōu)課支持下的同課異構(gòu)模式比傳統(tǒng)同課異構(gòu)模式有更豐富、更優(yōu)質(zhì)的課例資源，以豐富、優(yōu)質(zhì)的課例取代了傳統(tǒng)同課異構(gòu)模式中的多位教師開展的課例。[8]

（三）優(yōu)課支持下的微視頻教研模式

優(yōu)質(zhì)課例資源時長一般為一課時45分鐘，由于目前普遍存在教師教學(xué)事務(wù)繁忙、工學(xué)矛盾大等問題，課例視頻時間較長導(dǎo)致教師難以在教研活動中或工作之余觀看學(xué)習(xí)長達(dá)45分鐘的優(yōu)質(zhì)課例，這在一定程度上降低了優(yōu)課資源的使用率，加劇了“重曬輕用”資源浪費現(xiàn)象。為有效使用優(yōu)課資源，目前浙江、福建等省的學(xué)校在使用優(yōu)質(zhì)課例教研時，選擇性地截取優(yōu)課中精彩、典型、有價值的教學(xué)片段，將其制作成微視頻應(yīng)用于教研活動中，由此逐漸發(fā)展成新型的優(yōu)課支持下的微視頻教研模式。其模式具有聚焦關(guān)鍵典型問題、深化研究主題、提供引領(lǐng)教研發(fā)展的策略等特質(zhì)。

如福建省莆田哲理中學(xué)在教研中對優(yōu)課資源進(jìn)行片段截取，在優(yōu)質(zhì)課例基礎(chǔ)上制作加工出具有“呈現(xiàn)問題、呈現(xiàn)相關(guān)資源、呈現(xiàn)教學(xué)評價”的優(yōu)質(zhì)微視頻，為教師教研提供立體、全面、鮮活的課堂教學(xué)情境和專家同伴評價內(nèi)容。[9]浙江省浦江縣的汪方昶老師認(rèn)為這種優(yōu)課支持下的微視頻教研模式既提升了微視頻教研質(zhì)量，又考慮到現(xiàn)實情況，細(xì)化落實到教研應(yīng)用層面，是優(yōu)課活動的有效拓展。[10]

（四）新型優(yōu)課教研模式的異同比較

傳統(tǒng)教研模式與優(yōu)課支持下的新型教研模式的異同比較，如表1所示。優(yōu)課支持下的校本教研解決了傳統(tǒng)校本課例教研中教師參與面不廣、教研缺乏深入理論探討與實踐研磨的問題。從形式上來看，優(yōu)課支持下的校本教研聚焦真實優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，通過迭代的方式打磨、設(shè)計與反思課例，來提升教師課堂教學(xué)技能;教研內(nèi)容方面，優(yōu)課支持下的校本教研由傳統(tǒng)校本課例中的主題講座，轉(zhuǎn)變?yōu)橹黝}講座與基于優(yōu)質(zhì)課例開展的多輪教學(xué)實踐相結(jié)合;教研參與主體方面，由部分教師參與校本課例教研的小范圍群體拓展到全校全體教師共同評審與打磨優(yōu)質(zhì)課例的大范圍群體，優(yōu)課支持下的校本教研擴(kuò)大了教師參與覆蓋面。在評價主體方面，優(yōu)課支持下的校本課例教研更關(guān)注執(zhí)教者自身的反思性評價，執(zhí)教者可以通過觀看自身的錄像課例，直面優(yōu)缺點進(jìn)行自省反思，同時結(jié)合學(xué)習(xí)他人的優(yōu)質(zhì)課例與他人對該課例的評價進(jìn)行參照式的迭代性反思學(xué)習(xí)。

優(yōu)課支持下的同課異構(gòu)模式則解決了傳統(tǒng)同課異構(gòu)模式中的小范圍潛在同質(zhì)性問題，譬如在傳統(tǒng)同課異構(gòu)模式中，不同教師所處的教學(xué)環(huán)境實際上相差無幾，所設(shè)計的教學(xué)策略與教學(xué)方法大體相同;但優(yōu)課支持下的同課異構(gòu)模式因有豐富的優(yōu)質(zhì)課例資源，可以很好地避免產(chǎn)生同課異構(gòu)模式中潛在同質(zhì)性的問題，同時還能為教師提供豐富多樣的個性化學(xué)習(xí)資源，滿足個體學(xué)習(xí)需求。傳統(tǒng)的同課異構(gòu)模式與優(yōu)課支持下的同課異構(gòu)模式流程大體相同：以“確定主題—同課設(shè)計—課例異構(gòu)觀摩—評課反思”為主線進(jìn)行，但是在模式具體開展過程中，兩者仍有較大不同。從形式上看，優(yōu)課支持下的異構(gòu)課例觀摩由線下的同課觀摩轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上的優(yōu)質(zhì)同課觀摩，更省時省力，在一定程度上緩解了工學(xué)矛盾;從評價主體看，評課反思過程由同課異構(gòu)組內(nèi)教師評課反思轉(zhuǎn)為線上流動性的觀摩優(yōu)課資源的教師進(jìn)行評課反思，擴(kuò)大了評價主體的參與面，加深了教師間的交流互動與協(xié)作深度;從參研者角色看，優(yōu)課支持下的同課設(shè)計教師角色不僅是教學(xué)執(zhí)教者，也是同課的評價者，有助于執(zhí)教教師進(jìn)行“鏡式反思”，對比他人優(yōu)質(zhì)課例，反思自身教學(xué)方式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的實踐性知識與技能性知識的習(xí)得與提升。

優(yōu)課支持下的微視頻教研是在優(yōu)質(zhì)課例基礎(chǔ)上加工制作出來的，因此優(yōu)課支持下的微視頻具備優(yōu)質(zhì)課例的典型、優(yōu)質(zhì)的特點。從資源方面來說，優(yōu)課支持下的微視頻教研不僅具有傳統(tǒng)微視頻教研中的微視頻資源，同時因是優(yōu)課資源，還具有優(yōu)課活動中已上傳的教案設(shè)計、多媒體課件等豐富全面的教學(xué)資源;從評價方面來說，傳統(tǒng)的微視頻教研的評價一般是教師在觀看微視頻后所提出的評價意見，這些評價意見在一定程度上缺乏專家的意見指引性，同時寶貴的評價意見難以保留和重復(fù)再現(xiàn)，但是優(yōu)課支持下的微視頻評價是嵌套在微視頻之中，以畫外音的形式呈現(xiàn)評價意見，對教研活動有實時性的指引與幫助。評價主體多元化是指優(yōu)課支持下的微視頻評價的主體不僅有觀摩微視頻的教師本人，還有一同觀摩的同行評價和專家的點評意見。

四、開展優(yōu)課教研的建議

目前優(yōu)課教研的研究還處于起步階段，為充分利用優(yōu)課資源，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教研新形態(tài)，本文提出以下幾點建議。

（一）對接教師教研需求，解決課堂真實問題

教研為教師提出問題、分析問題和解決問題提供了交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，“知識是在社會情景中相互協(xié)商、相互補(bǔ)充、相互理解下形成的” [11]。優(yōu)課教研匯聚了豐富多樣的優(yōu)質(zhì)課例和教學(xué)資源，為教師的課堂教學(xué)提供了支持。不同學(xué)科、不同階段及不同地區(qū)，教師所需的教研資源是存在明顯差異的，因此，優(yōu)課教研活動必須滿足教師的個性化需求，圍繞教師在教學(xué)中遇到的真實問題展開，“只有在具體的教學(xué)情景中，教師才能同時面對與教學(xué)活動相關(guān)的各種要素，思考各個要素之間的相互作用關(guān)系， 從而形成對它們的綜合理解”[12]。對優(yōu)質(zhì)課例進(jìn)行切片、添加標(biāo)簽，針對特定的教學(xué)片段進(jìn)行觀摩研討，這樣既有利于解決教師工作中的困惑，同時也有助于教師反思教學(xué)實踐，總結(jié)提煉經(jīng)驗。

（二）深化反思，注重教學(xué)行為跟進(jìn)

名師都是在一次次磨練反思中不斷成長的，教研實則是一個不斷學(xué)習(xí)、不斷反思、不斷改進(jìn)的過程。優(yōu)課教研為教師提供了理論與實踐相結(jié)合的橋梁，使得教師在觀摩名師課例的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思，通過多輪迭代打磨實現(xiàn)自身的成長。開展優(yōu)課教研既要注重成果產(chǎn)出，同時也要跟進(jìn)開展過程，對教師的教學(xué)行為持續(xù)跟進(jìn)，記錄教師的反思過程，從而更好地促進(jìn)教師專業(yè)成長。

（三）搭建教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)交流互助

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教師的教學(xué)帶有一定的主觀性與經(jīng)驗性，優(yōu)課教研通過搭建教師學(xué)習(xí)共同體，在共同的愿景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師會以此為紐帶，開展持續(xù)的溝通交流、迭代打磨，為實現(xiàn)共同的愿景而努力。開展優(yōu)課教研活動，要構(gòu)建具有鮮明特色的主題，引導(dǎo)教師根據(jù)興趣愛好或?qū)嶋H需求參與其中，組建由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)團(tuán)體，為開展同伴交流互助提供機(jī)會。教師發(fā)揮所長，通過互相觀摩研討、交流碰撞，深化對主題內(nèi)容的理解，有助于教師專業(yè)能力的提升。

（四）提升教師信息素養(yǎng)，提高數(shù)字化設(shè)備與優(yōu)課資源使用率

現(xiàn)階段，我國的交互式電子白板、多媒體教室等新型數(shù)字化設(shè)備環(huán)境建設(shè)已達(dá)到較高水平，“一師一優(yōu)課”平臺也匯集了數(shù)以萬計的優(yōu)質(zhì)課例，但存在“重建設(shè)、輕應(yīng)用”的現(xiàn)象，導(dǎo)致先進(jìn)的設(shè)備和優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源難以發(fā)揮其潛在價值。2016年6月，“深化信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合發(fā)展”被寫入了《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，教師作為執(zhí)行教育活動的主體，必須要提高自身以TPACK為核心的專業(yè)素質(zhì)[13]，通過信息技術(shù)專項培訓(xùn)、優(yōu)課觀摩示范、案例分析與研討等方式，學(xué)習(xí)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合實踐，提升信息化教學(xué)能力。

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（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Abstract： As an effective way to promote teachers’professional development，course teaching research has become a bridge to connect teaching theory research with teachers’practical wisdom， which makes it possible to combine teaching theory with teaching practice.This paper focuses on teaching research based on high-quality case studies and explores the wisdom of teaching research in high-quality courses.Based on the key characteristics of the teaching research in high-quality courses，this paper summarizes three types of teaching research modes that are currently supported by the high-quality courses，namely，the school-based teaching research，teaching research of different teaching for the same course，and the micro-video teaching research.The three types of modes are compared and analyzed in order to propose suggestions for carrying out teaching research activities in high-quality courses in the future.

Key words： course teaching research;high-quality courses;wisdom of teaching research