韋健

著名教育家烏申斯基說過：“對比是一切理解和思維的基礎(chǔ)。正是借助對比，我們才了解世界上的一切?！痹谠姼鑼W(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該進(jìn)行對比性學(xué)習(xí)，將兩首或者更多的古詩融合在一起，從詩人風(fēng)格、創(chuàng)作背景、情感質(zhì)態(tài)等多個維度辨析鑒賞，探尋古詩之間同中有異、異中有同的過程，強化古詩理解的高度和深度。

一、對比性賞讀在古詩教學(xué)中的價值探尋

1.古詩內(nèi)在的豐富意蘊值得對比賞讀

對古詩的深度理解、悉心揣摩、咀嚼品悟是古詩教學(xué)的重中之重。教師可以從古詩表達(dá)的某一種情感、某一類主題、某一種風(fēng)格入手，進(jìn)行對比性閱讀。就以“詩仙”李白為例，他的作品極具浪漫主義特色，他的創(chuàng)作風(fēng)格可以與現(xiàn)實主義詩人杜甫對比，也可以與宋代的大文豪蘇軾對比……這樣一來，教師就會發(fā)現(xiàn)同是寫景，甚至寫的是相同的景，李白的詩歌創(chuàng)意十足、想象大膽，杜甫的詩歌指向深刻、語言沉郁，蘇軾的詩歌言語生動、情理相融;同樣是抒發(fā)情感，李白萬丈豪情，杜甫家國情懷，蘇軾綿延細(xì)膩……只有在對比的思維質(zhì)態(tài)下，教師才能讓學(xué)生從婦孺皆知的經(jīng)典詩文中產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)、生發(fā)新的聯(lián)系、達(dá)成新的建構(gòu)。

2.教材蘊藏的編者用意倡導(dǎo)對比賞讀

現(xiàn)行教材的古詩編排是借助“古詩兩首”或“古詩三首”的形式，而且選擇在同一課出現(xiàn)，要么在描寫內(nèi)容上，要么在情感主題上，要么在表現(xiàn)方式上，都存在共性特征。如果展開單一教學(xué)，學(xué)生對這兩首詩歌的把握就只能從固有的視角展開，而無法在對比中感受兩位詩人蘊藏在詩歌中的濃烈情懷，情感的認(rèn)知張力也就無法真正地揭示出來，自然也就違背了教材編者的實際用意。教材的這種編排方式為對比性閱讀在古詩教學(xué)中的落實奠定了基礎(chǔ)，也為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)古詩提供了絕佳的認(rèn)知路徑。

3.古詩內(nèi)在的學(xué)習(xí)方法需要對比賞讀

對比性賞讀決定了古詩的閱讀不能是單獨的一首詩，而需要一類詩、一組詩，這不僅契合統(tǒng)編語文教材增加古詩文閱讀量的要求，同時也符合國家大力弘揚傳統(tǒng)文化的內(nèi)在需求。同一位詩人的不同詩篇、同一類型的詩歌、同一方向的詩篇統(tǒng)整在一起進(jìn)行對比學(xué)習(xí)，完全符合學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣。當(dāng)然，進(jìn)行對比性閱讀還需要合理地營造古詩學(xué)習(xí)的整體情境。

二、對比性賞讀在古詩教學(xué)中的實施路徑

蘇教版《語文》四年級上冊第25課《古詩兩首》分別編選的是北宋王安石的《元日》和唐代柳宗元的《江雪》。該怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比性閱讀呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)談一些思考與實踐。

1.想象再現(xiàn)，在對比性賞讀中感受畫面之不同

教學(xué)伊始，教師引導(dǎo)學(xué)生整體性熟讀這兩首詩歌，借助注釋和工具書初步了解古詩的意思，并相機設(shè)置話題：如果將這兩首詩歌的文字描繪成一幅畫，那應(yīng)該是怎樣的一幅畫呢？學(xué)生緊扣詩句琢磨與想象，并在相互對比與甄別中逐步明晰，在體驗過程中嘗試運用自己的語言對畫面進(jìn)行描述。

當(dāng)學(xué)生用自己的語言來對比這兩首詩歌的不同畫面時，古詩本身的價值就已經(jīng)在他們的腦海中扎根。學(xué)生看到的已經(jīng)不僅僅是畫面，更是這些畫面背后所蘊藏的不同元素、價值和情感。

2.體悟揣摩，在對比性賞讀中感受情感之不同

雖然詩歌表達(dá)和傾吐的形式多樣，但最終都離不開情感二字。教師應(yīng)該透過古詩中的言語形式和表達(dá)策略，將古詩理解和學(xué)生認(rèn)知的落腳點、聚焦點和生發(fā)點都設(shè)置在情感理解上，情感對比也就成為古詩對比性閱讀的重要維度。

以這兩首詩的詩眼來說，王安石的《元日》著一個“暖”字，選擇了新年的爆竹、屠蘇的美酒、曈曈的旭日、嶄新的桃符，將春節(jié)人們的愉悅、祥和，以及自己政治生涯的春風(fēng)得意濃縮在暖景、暖情之中;而這份獨特的“暖”與柳宗元《江雪》中的“寒”形成了強烈的對比：萬里雪飄的冬天，千里冰封，鳥已飛絕，人蹤不見，再將鏡頭聚焦在江上的一葉小舟上，形單影只的漁翁與一片蒼茫的雪景相互映襯，其中所融入的孤傲、蕭瑟之感，皆著力在一個“寒”字上。

對比性賞讀之下的“暖”“寒”之別，讓學(xué)生深切地意識到雖然情感類型不同，但同樣都是真切而熾熱，在對比性閱讀中學(xué)生的思維又重新回到了古詩的語言、意象之中，促進(jìn)詩歌感知的螺旋上升。

3.拓展補充，在對比性賞讀中感受背景之不同

之所以會有畫面、情感的不同，其真實原因都與詩歌創(chuàng)作的不同背景相關(guān)。創(chuàng)作《元日》時的王安石正被朝廷重用，一場如火如荼的改革即將進(jìn)行，可謂雄心勃勃、春風(fēng)得意;而創(chuàng)作《江雪》時的柳宗元，正受政敵排擠，貶至外地，在落魄之時，其情感之“寒”自然是理所當(dāng)然。正所謂“一切景語皆情語”，學(xué)生對文本的理解已經(jīng)不再停留在詩歌固有的語言層面，而是走向了更為復(fù)雜而多元的外顯情境，只有這樣學(xué)生才能真正走進(jìn)詩歌內(nèi)核，走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界。

三、對比性賞讀在古詩教學(xué)中的有效策略

1.以學(xué)生為本，聚焦年段的實際特點

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，在古詩教學(xué)中踐行對比性賞讀就應(yīng)該充分考量學(xué)生的年級與年齡特點，尤其是在對比性閱讀的視角、內(nèi)容、方式和策略的選擇上，更需要針對學(xué)段的不同特點選擇相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。低年級和中年級需要從詩歌的節(jié)奏、韻律角度讀出詩歌的聲律之美，鼓勵學(xué)生在對比性誦讀中讀出意思的差異、畫面的不同。高年級需要關(guān)注詩歌內(nèi)在的意境之美和內(nèi)涵的不同。不同的年段、不同的能力，對比性賞讀都應(yīng)該有具體的標(biāo)準(zhǔn)和要求，只有在真實性、科學(xué)性和有效性的基礎(chǔ)上展開教學(xué)，對比性賞讀才能真正富有新意。

2.以差異為基，彰顯文本的表達(dá)特質(zhì)

對比性賞讀存在的價值在于文本之間存在的差異性。但是由于古詩本身體裁相同，擁有共同的文體特點。因此，教師在運用對比性教學(xué)策略時，需要以更加細(xì)微的視角洞察詩歌文本內(nèi)在的差異，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)開辟良好的切入點。

以蘇教版《語文》六年級上冊《聞官軍收河南河北》和《示兒》的教學(xué)為例，這兩首詩之所以被編者編入一課，主要是因為它們都屬于典型的愛國詩篇。為此，教師設(shè)置了兩個對比性賞讀的環(huán)節(jié)：第一，在愛國中辨析情感上差異，雖是相同的愛國，但彼此之間情感趨向卻差異巨大，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的歷史背景感受兩位詩人蘊藏在詩歌中“悲喜兩重天”的情感落差;第二，在表達(dá)中辨析方法上差異，雖然同是古詩，但一首為七言律詩，一首為七言絕句。杜甫的七言律詩由于篇幅上相對較長，表達(dá)中關(guān)注了人物的言行細(xì)節(jié)，而陸游這首詩由于是絕句，受到篇幅的限制則以最具情感沖擊力的“家祭無忘告乃翁”為核心點進(jìn)行表達(dá)。

3.以適切為準(zhǔn)，謹(jǐn)防拓展的漫無邊際

對比性賞讀需要兩篇詩歌或者一組詩歌，因此，教師需要從四個不同的維度展開：古詩理解難易程度要同等、古詩題材類型要同等、古詩表達(dá)形式要同等、古詩經(jīng)典程度要同等。

比如教學(xué)《池上》和《小兒垂釣》，為了讓學(xué)生更好地感受古詩詞中的兒童形象，洞察詩人描寫刻畫兒童的具體方法，教師可以為學(xué)生拓展幾首描寫兒童的古詩：《牧童》《舟過安仁》《稚子弄冰》等，并引導(dǎo)學(xué)生運用對比策略進(jìn)行群文閱讀。

只有教師拓展時具備清晰而醒目的標(biāo)準(zhǔn)，選擇出來的可供對比性賞讀的古詩才有一定的保障。同時作為一名語文教師，需要具備大量的古詩文積淀，并且能夠做到清楚地分類、準(zhǔn)確地判斷，這樣才能為學(xué)生對比性賞讀提供支撐。

[責(zé)任編輯：陳國慶]