■胡春艷
思維導圖是一種將思維形象化的方法,融圖像與文字功能于一體,以圖文形式直觀地展現(xiàn)文本解讀的思維過程。一幅層次分明、邏輯清晰的思維導圖,不僅能測評出學生的文本解讀能力,還能測評出學生的想象力和創(chuàng)造力。在閱讀教學中,教師如果通過引導學生繪制思維導圖來完成對文本的解讀,往往能夠激發(fā)學生的閱讀興趣,極大地調(diào)動學生的閱讀積極性。因此,思維導圖是提升學生閱讀力的最有效的評價策略之一。
每一種進入大腦的信息,不論是抽象的感覺、意象、想法,還是直觀的圖像、文字、物體,都可以作為一個思考的中心。相應的,語文教師平時在指導學生的閱讀時,要有意識地引導學生抓住文章的關(guān)鍵信息,捕捉文章的“文眼”,即文章的中心詞、關(guān)鍵詞,以明確思維導圖的中心主題,并確定主題詞。
捕捉文眼和明確中心主題是繪制思維導圖的前提。教師通過察看學生思維導圖的主題詞,就可以測評出學生是否讀懂了文本。例如,《曹劌論戰(zhàn)》一文分別從政治、軍事兩個方面來表現(xiàn)曹劌的“遠謀”,所以文眼就是“遠謀”。抓住了“遠謀”這個文眼,也就確定了思維導圖的中心主題。如果學生思維導圖的主題詞捕捉正確,就說明學生讀懂了文本,對文章的主旨也有了大致的了解。如下圖所示:
思維導圖的中心主題確立后,還應圍繞主題詞進行發(fā)散性思考,抓住關(guān)鍵信息,繪制思維導圖的枝干,明確結(jié)構(gòu)脈絡。在進行閱讀教學時,教師要有意識地引導學生概括文章的段落大意,理清結(jié)構(gòu)層次,抓住各段落的中心句或關(guān)鍵詞,從而幫助學生準確繪制出思維導圖的枝干脈絡,促進其閱讀力的提升。
教師通過學生繪制的脈絡圖,可以測評其對文章內(nèi)容及整體結(jié)構(gòu)的把握情況。例如,《智取生辰綱》一文從題目的文眼“智”字切入,采用了雙線結(jié)構(gòu),即明暗兩條線索交織的方式行文:一條是“楊志智押生辰綱”,一條是“眾好漢智取生辰綱”。眾好漢有“智”,楊志也有“智”,以“智”對“智”。正是這一明一暗兩條線索的相互映襯,推動了故事情節(jié)向前發(fā)展。學生找出明暗兩條線索,繪制出故事脈絡圖,便為深入研讀文章做好了鋪墊。
思維導圖的結(jié)構(gòu)脈絡梳理完成后,還要繼續(xù)進行思維的再次或多次發(fā)散,細化思維導圖的分支節(jié)點。教師在進行閱讀教學時,要注意引導學生深入研討文章,如剖析人物形象、賞析重點詞句、概括主旨內(nèi)容、歸納寫作手法等,幫助學生梳理文章不同部分之間的內(nèi)在聯(lián)系,理清各節(jié)點之間的邏輯關(guān)系。這樣,文章的重點就會全部呈現(xiàn)出來,脈絡架構(gòu)也變得更加清晰。學生從而能夠進一步理解文本,提升自身的閱讀力。
深掘細節(jié),細化分支節(jié)點,是繪制思維導圖的重要環(huán)節(jié)。教師通過學生繪制的思維導圖中的分支節(jié)點,可以測評出學生對文章的主旨內(nèi)容、思想內(nèi)涵的把握情況,同時測評出學生的邏輯思維、分析概括等閱讀能力的情況。
仍以《智取生辰綱》為例。教師可在導圖畫出明暗兩條線(楊志“智押”、眾好漢“智取”)的基礎上進行提問:眾好漢的“智”與楊志的“智”各體現(xiàn)在哪里?由此導出:眾好漢之智——智用天時、智用地利、智用矛盾、智用計謀;楊志的“智”——智藏行蹤、智變時辰、智選路徑。以“智”斗“智”,最終眾好漢更勝一籌。由此,又導出眾好漢的“成因”——精誠團結(jié),隨機應變,足智多謀;楊志的“敗因”——急功近利、欠理智、人心不和(內(nèi)因),天外有天、棋差一招(外因)。如下圖所示:
閱讀是學生的個性化行為。在思維導圖繪制的最終環(huán)節(jié),教師應鼓勵學生結(jié)合自身獨特的閱讀體驗發(fā)表個性化的看法。學生可以借助一些輔助元素,如特殊符號(表情符號、十字符號、星號、感嘆號等)、不同的圖形(圓形、方形等)、多彩的顏色、多樣的線條等,繪制出獨具特色的思維導圖。
抒寫個性,彰顯思維導圖的個人特色,這是繪制思維導圖時的畫龍點睛環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)可以測評學生的想象力和創(chuàng)新力水平,從而了解學生的綜合能力。
綜上所述,通過思維導圖來指導和評價學生的閱讀,更能激發(fā)閱讀興趣,促進深入思考,催生創(chuàng)新理解,從而提升學生的閱讀力。