謝才旺

摘 要?本文從課堂教學(xué)互動(dòng)的分析與設(shè)計(jì)角度探討如何促進(jìn)課堂教學(xué)成為批判性思維以及協(xié)作開展的動(dòng)力。

關(guān)鍵詞?思維發(fā)展型課堂;教學(xué)互動(dòng);分析;設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：B025.4，F(xiàn)213.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2019）04-0143-01

隨著社會(huì)的進(jìn)步和技術(shù)的發(fā)展，教育目標(biāo)經(jīng)歷了從關(guān)注低級(jí)的知識(shí)獲取到關(guān)注高層次的理解，再到重視各種批判性思維的建立三個(gè)發(fā)展階段。旨在促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的思維發(fā)展型課堂受到越來越多的關(guān)注，日趨成為學(xué)科課程教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向。

一、概念界定

課堂教學(xué)互動(dòng)模式是對具體互動(dòng)活動(dòng)的理性抽象，是對課堂教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)本質(zhì)及互動(dòng)各要素之間關(guān)系的簡潔描述，它能將課堂的結(jié)構(gòu)和過程中的要點(diǎn)結(jié)合起來，蘊(yùn)涵著思考和研究課堂互動(dòng)問題的方法與過程。

課堂互動(dòng)存在著兩類互為主客體的對象，即教師和學(xué)生。由于教學(xué)的權(quán)威性，教師被天然地賦予了師生互動(dòng)的優(yōu)勢地位，課堂中的互動(dòng)往往是教師選擇相應(yīng)互動(dòng)過程和策略的結(jié)果。相較于教師，學(xué)生往往是被動(dòng)的，在互動(dòng)過程和策略的選擇上，更多的是對教師行為的回應(yīng)。這樣就形成了傳統(tǒng)課堂“教師主導(dǎo)”的互動(dòng)形態(tài)。研究表明，傳統(tǒng)課堂互動(dòng)主要存在以下不足：其一，方向失衡，以“控制—服從”的單向性互動(dòng)為主，平行的成員型互動(dòng)較少。其二，形式單調(diào)，師生互動(dòng)為主，生生互動(dòng)較少。其三，深度不足。課堂互動(dòng)往往停留在表層的問答中，缺乏對學(xué)生思維的深層關(guān)注。因此，面向?qū)W科思維能力培養(yǎng)的課堂應(yīng)特別注重教學(xué)互動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

二、課堂教學(xué)互動(dòng)分析

首都師范大學(xué)王陸教授對課堂視頻案例進(jìn)行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)互動(dòng)存在教師明顯缺乏提出批判性問題、創(chuàng)造性問題、鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、支持學(xué)生就研究問題進(jìn)行討論后匯報(bào)，以及學(xué)生缺乏創(chuàng)造性回答等現(xiàn)象。吳秀圓等從社會(huì)學(xué)視角提出了基于會(huì)話分析的協(xié)作學(xué)習(xí)研究的基本過程，主要包括研究方向的初步確定、基于協(xié)作學(xué)習(xí)自然發(fā)展的語料收集、基于真實(shí)活動(dòng)發(fā)生的客觀語料轉(zhuǎn)寫、基于會(huì)話策略與問題探究的語料轉(zhuǎn)寫以及基于會(huì)話內(nèi)部機(jī)制的解釋性模型的形成與應(yīng)用五個(gè)步驟?，F(xiàn)有研究表明，當(dāng)前課堂仍以教師為主導(dǎo)，主要由教師控制著課堂中的話語權(quán)，教師拋出的問題多為封閉性問題，重點(diǎn)考察學(xué)生記憶和理解層面的認(rèn)知目標(biāo)。

三、思維發(fā)展型課堂教學(xué)互動(dòng)設(shè)計(jì)原則

隨著思維教學(xué)實(shí)踐上的不斷深入，思維教學(xué)的表現(xiàn)形式從早期的直接思維教學(xué)逐步過渡到融入學(xué)科的思維教學(xué)，當(dāng)前正向常態(tài)化的思維發(fā)展型課堂邁進(jìn)。

思維發(fā)展型課堂不僅關(guān)注課堂互動(dòng)的數(shù)量，更加關(guān)注課堂互動(dòng)的質(zhì)量。另外，處理好思維發(fā)展和知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)系也是有效開展思維教學(xué)的關(guān)鍵。很多教師在教學(xué)時(shí)將思維與知識(shí)隔離開來，甚至將思維放到知識(shí)的對立面，教授知識(shí)的時(shí)候忽視了思維的發(fā)展，教授思維的時(shí)候又脫離知識(shí)從而導(dǎo)致實(shí)用性不強(qiáng)。事實(shí)上，知識(shí)和思維是學(xué)習(xí)的一體兩面，知識(shí)是思維賴以發(fā)生的材料和載體，離開了知識(shí)，思維就失去了著力點(diǎn)，思維訓(xùn)練也就退化成了形式訓(xùn)練;思維是對知識(shí)的組織和加工，離開了思維，知識(shí)也就永遠(yuǎn)只是死知識(shí)。

綜合以上分析，我們提出思維發(fā)展型課堂教學(xué)互動(dòng)設(shè)計(jì)的原則：

（一）關(guān)注師生對話

師生教育交往的主要形式是對話。指相互接納和共同分享的師生對話必然會(huì)有思維的碰撞，進(jìn)而生成新的經(jīng)驗(yàn)。即使在共同的課程與教學(xué)目標(biāo)下，學(xué)生也會(huì)作出超越預(yù)設(shè)目標(biāo)的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生多種多樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（活動(dòng)）同課程與教學(xué)目標(biāo)不一致時(shí)，一位敏感的教師，會(huì)充分利用新生成的問題資源，開放地提出新的問題，這時(shí)，非預(yù)期的目標(biāo)會(huì)逐漸生成。有時(shí)“零亂的思想，突然的醒悟，無意識(shí)的離題話，不相關(guān)的談話，以及其他小混亂不斷地打亂流暢的教學(xué)對話，有經(jīng)驗(yàn)的教師們接受這些事態(tài)并逐漸將出人意料與變化無?？醋髌洵h(huán)境的自然特征了。他們懂得，或逐漸懂得，教育進(jìn)步的道路更像一只蝴蝶的飛行軌跡而不像一粒子彈的飛行軌跡?！?/p>

（二）重視問題情境的創(chuàng)設(shè)

問題情境的設(shè)計(jì)包括問題情境的內(nèi)容設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)方式設(shè)計(jì)兩部分。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師常常使用一個(gè)典型的教材問題，把它修改為開放性的、貼近真實(shí)世界的問題。呈現(xiàn)問題情境時(shí)要注意遵循以下幾條原則：讓學(xué)習(xí)者置身于問題情境之中，賦予其在問題情境中的角色，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性;不要把解決問題的關(guān)鍵因素呈現(xiàn)于情境中，而是要隱藏部分因素，讓學(xué)生自己探索;問題的設(shè)計(jì)是最重要的，情境的表征只是為了讓問題更加真切，更能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性。不能一味追求問題情境表征的形式而忽略了問題的設(shè)計(jì)。

（三）預(yù)設(shè)與生成性相結(jié)合

無論教師還是學(xué)生都不能精確而肯定地預(yù)料下一步將發(fā)生的事。各種計(jì)劃總是出差錯(cuò)，而出人意料地達(dá)到教育目的的機(jī)會(huì)則不斷出現(xiàn)。能隨機(jī)應(yīng)變的教師往往能抓住這些機(jī)會(huì)并將它們用于促進(jìn)自己與其學(xué)生的進(jìn)步?！爆F(xiàn)有的課堂教學(xué)面臨著教師沒有生成意識(shí)，或者缺乏對文本及生活經(jīng)驗(yàn)的可靠性認(rèn)知，不能及時(shí)作出正確判斷的現(xiàn)實(shí)問題，導(dǎo)致課堂教學(xué)缺乏深層次互動(dòng)，課堂不需要學(xué)生的參與而完全由教師操控。

參考文獻(xiàn)：

[1]霍濤濤.反饋技術(shù)支持下課堂互動(dòng)模式研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2009：6.