鄭劍鋒

《數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)，人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展?！苯虒W(xué)要減少統(tǒng)一性和剛性，多增加選擇性和彈性，但傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式多數(shù)是接受式學(xué)習(xí)，而教師的教學(xué)也多是講授式。而面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師們多數(shù)會(huì)“高明”地把其簡(jiǎn)單化---即提問到解答這一最直接的過程，或機(jī)智地說：“你這個(gè)問題提的非常好，我們課后再研究，好嗎？”學(xué)生此時(shí)是沒有權(quán)利說不好的。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維被禁錮，已不再有疑問，更不會(huì)去探究。

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要?！笔澜缟显S多發(fā)明創(chuàng)造都源于“疑問”、“質(zhì)疑”是開啟創(chuàng)新之門的鑰匙。由此可見，“質(zhì)疑”應(yīng)成為教學(xué)過程中必不可少的環(huán)節(jié)。

因此我們數(shù)學(xué)教師要把培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神作為我們教學(xué)長(zhǎng)期堅(jiān)持的一個(gè)必須完成的任務(wù)來對(duì)待，但培養(yǎng)這種精神卻必須先從我們教師實(shí)現(xiàn)兩個(gè)改變開始，把提出題的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。

一、改變“狹義”的素質(zhì)觀

新課改中，已經(jīng)把“形成實(shí)事求是的態(tài)度以及進(jìn)行質(zhì)疑和獨(dú)立思考的習(xí)慣”作為培養(yǎng)目標(biāo)之一，寫入數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中。數(shù)學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑素質(zhì)，提高探究、創(chuàng)造能力的極佳素材?！皵?shù)學(xué)的本質(zhì)是自由”，它最能激發(fā)人的自主探究、自由創(chuàng)造的本能。它的方法靈活性與多樣性使人敢于突破常規(guī)，不迷信書本、權(quán)威，有創(chuàng)造的膽略和勇氣，這也正是許多學(xué)生喜歡和懼怕數(shù)學(xué)的原因。但是許多人甚至許多數(shù)學(xué)教師，一提到素質(zhì)、探索、創(chuàng)造就覺得很神秘，高深莫測(cè)，認(rèn)為與中小學(xué)數(shù)學(xué)不沾邊，在教學(xué)中仍習(xí)慣地按老一套照搬照套，缺乏對(duì)學(xué)生質(zhì)疑素質(zhì)，探究能力有意識(shí)的培養(yǎng)及潛移默化地影響。歸根結(jié)底，是認(rèn)識(shí)不到位，觀念沒轉(zhuǎn)變。對(duì)于中學(xué)生，我們要廣義上理解素質(zhì)的含義，把素質(zhì)的范圍看得廣一點(diǎn)大一些。只要有點(diǎn)新想法、新設(shè)計(jì)、新方法，就稱得上有素質(zhì)。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，不要過低地估計(jì)學(xué)生素質(zhì)，認(rèn)為學(xué)生什么都不會(huì)，事事包辦代替，點(diǎn)點(diǎn)沫沫一講到底，自然走入接受學(xué)習(xí)的老套。要相信學(xué)生，通過設(shè)置氛圍、營造問題情景，給學(xué)生思考、自疑、探索、表達(dá)的機(jī)會(huì)。做到學(xué)生能學(xué)會(huì)的知識(shí)不講解，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)的問題不設(shè)問。

二、改變“滿堂問”的教學(xué)習(xí)慣

探究性教學(xué)顯著特征之一是教學(xué)內(nèi)容問題化。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程，就是不斷地提出問題，解決問題的過程。但在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，大多數(shù)教師只是將過去的“滿堂灌”改為“滿堂問”，只重視向?qū)W生提問，忽視啟發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，學(xué)生的問題意識(shí)得不到發(fā)展，真正的探究性學(xué)習(xí)也就難以實(shí)現(xiàn)。探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是通過學(xué)生的自主活動(dòng)，由學(xué)生自行設(shè)計(jì)并控制整個(gè)學(xué)習(xí)過程，人中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力。因此教師要始終把提出問題的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，通過再現(xiàn)知識(shí)產(chǎn)生過程，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問題，激勵(lì)他們大膽提出問題，并啟發(fā)他們深入探究問題，尊重學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)。正如愛因斯坦所說：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題重為重要”。

那么，在課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問難的能力呢？

（一）創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑氛圍

“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！钡?，目前的課堂教學(xué)中許多教師還是串講串問，牽著學(xué)生走，沒有留給學(xué)生積極思維的空間。要將“質(zhì)疑”引入課堂，教師首先要更新觀念，明確提問不僅是教師的權(quán)利，更應(yīng)該是學(xué)生的權(quán)利。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)上，大膽質(zhì)疑，積極探索。由于學(xué)生間存在著個(gè)別差異，在質(zhì)疑問難時(shí)，往往不能提在點(diǎn)子上、關(guān)鍵處。這時(shí)，教師應(yīng)以鼓勵(lì)為主，消除學(xué)生的畏懼心理，激發(fā)他們質(zhì)疑問難的熱情。如果遇到學(xué)生沒有問題或提不出有價(jià)值的問題時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地與學(xué)生互換角色，提出重點(diǎn)問題，同時(shí)發(fā)揮小組協(xié)作精神，讓學(xué)生自由討論，嘗試解答。久而久之，就形成了寬松、活躍的質(zhì)疑氛圍。

（二）教給方法，讓學(xué)生有“疑”可質(zhì)

從心理學(xué)角度說，好問和好奇是兒童的天性，是兒童求知欲的表現(xiàn)。教師要善于利用兒童這份天性，教給質(zhì)疑方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)把學(xué)習(xí)過程中有價(jià)值的疑難問題提出來?？勺寣W(xué)生這樣想：概念：為什么這樣表述？能否增加或刪改一些字詞？在概念內(nèi)涵的挖掘，外延的拓展上質(zhì)疑。例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)含義的關(guān)鍵詞質(zhì)疑，如“為什么單位‘l的‘l字要加引號(hào)？”計(jì)算：有沒有更簡(jiǎn)便的方法，在“理”字上下功夫質(zhì)疑。例如，在教學(xué)“一個(gè)數(shù)除以小數(shù)”56.28÷0.67時(shí)，可質(zhì)疑“為什么一定要把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，而不是把被除數(shù)化為整數(shù)？”應(yīng)用題：列式的依據(jù)是什么？力求尋找更好的解法。例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)工程問題”時(shí)，可問“為什么可以用單位“l(fā)”來代替具體的數(shù)據(jù)。”教學(xué)時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)任何一個(gè)問題都去探索，或提出與眾不同的看法，甚至提出其他學(xué)生或老師一時(shí)也想不到的問題，這是學(xué)會(huì)質(zhì)疑的關(guān)鍵。有時(shí)學(xué)生質(zhì)疑的涉及面廣，顯得“多而雜”。這時(shí)老師要組織學(xué)生討論，哪些問題問得好，哪些問題不著邊際，不是教材的內(nèi)容和重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生逐步由“多而雜”變?yōu)椤吧俣?。只要引?dǎo)得法，學(xué)生就能有所發(fā)現(xiàn)，逐漸學(xué)會(huì)質(zhì)疑。

（三）明確目的，處理質(zhì)疑、釋疑的關(guān)系

“疑難”對(duì)學(xué)生來說是暫時(shí)還不可能甚至是完全沒有能力排除的?！坝幸烧邊s要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)。”學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出了問題，怎樣解決？這是教學(xué)中必須解決的問題。質(zhì)疑是手段，釋疑才是目的。如果對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑置之不理，將壓抑學(xué)生的積極性，釋疑的方法不妥，也將影響質(zhì)疑問難的作用。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑教師不要急于回答，更不能輕易否定，如果把問題交給學(xué)生去討論，老師起組織作用，得出正確結(jié)論必然會(huì)產(chǎn)生更深刻的效果。

（四）發(fā)揮主導(dǎo)作用，做好質(zhì)疑

要使學(xué)生做到非“疑”不質(zhì)，是“難才問，要注意如下控制：

時(shí)間控制。首先，要把握質(zhì)疑的時(shí)機(jī)，特別在講授課時(shí)和新課結(jié)束后，讓學(xué)生質(zhì)疑。其次，質(zhì)疑時(shí)要留給學(xué)生充分的思考時(shí)間，才能有所發(fā)現(xiàn)。三是，準(zhǔn)許學(xué)生有疑就問，不懂就問，不要怕打亂原來的教學(xué)程序。四是，要防止時(shí)間不夠，學(xué)生“問”一無所得，或尚未“解惑”，流于形式走過場(chǎng)。

對(duì)象控制。質(zhì)疑問難要面向全體學(xué)生，“好、中、差”兼顧，尤其要鼓勵(lì)差生質(zhì)疑。學(xué)困生有自卑感，即使不懂，一般也不敢問，這樣得不到及時(shí)補(bǔ)救，以后問題越積越多，更無從問起了。

范圍控制。要保證質(zhì)疑問難的質(zhì)量，既要拓寬內(nèi)容、范圍，又要進(jìn)行范圍控制，不能漫無邊際，要做些思維方向的引導(dǎo)，讓學(xué)生的思考集中在要學(xué)的知識(shí)點(diǎn)上。實(shí)踐證明，做好有效控制才能使學(xué)生提出有效的問題，這是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的重要措施。

那接下如何引導(dǎo)學(xué)生由質(zhì)疑走向探究呢？

其實(shí)質(zhì)疑已經(jīng)是探究學(xué)習(xí)的開始了，正如愛因斯坦所說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許僅是數(shù)學(xué)上或試驗(yàn)上的技能而已，而提出新問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！辟|(zhì)疑是探究的基礎(chǔ)。我們的老師在賞識(shí)、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑的同時(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的能力，即提高質(zhì)疑的質(zhì)量。然后再為學(xué)生創(chuàng)造自主、合作學(xué)習(xí)的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生分析問題、討論問題。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是在探索精神和創(chuàng)新能力上有所發(fā)展，此過程就是探究過程。

有了問題，才會(huì)有創(chuàng)新，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，質(zhì)疑是學(xué)生發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和主線，也是發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的歸宿。教師在教堂中能啟迪學(xué)生質(zhì)疑和組織引導(dǎo)學(xué)生釋疑，就能得到事半功倍的效果。因此，在長(zhǎng)期數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)中，教師理應(yīng)注意加強(qiáng)學(xué)生質(zhì)疑意識(shí)和探究精神的培養(yǎng)。