鄭劍鋒

《數學新課程標準》中指出：“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。”教學要減少統(tǒng)一性和剛性，多增加選擇性和彈性，但傳統(tǒng)的教學中，學生學習的方式多數是接受式學習，而教師的教學也多是講授式。而面對學生的質疑，教師們多數會“高明”地把其簡單化---即提問到解答這一最直接的過程，或機智地說：“你這個問題提的非常好，我們課后再研究，好嗎？”學生此時是沒有權利說不好的。長此以往，學生的思維被禁錮，已不再有疑問，更不會去探究。

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！笔澜缟显S多發(fā)明創(chuàng)造都源于“疑問”、“質疑”是開啟創(chuàng)新之門的鑰匙。由此可見，“質疑”應成為教學過程中必不可少的環(huán)節(jié)。

因此我們數學教師要把培養(yǎng)學生的質疑精神作為我們教學長期堅持的一個必須完成的任務來對待，但培養(yǎng)這種精神卻必須先從我們教師實現兩個改變開始，把提出題的主動權交還給學生。

一、改變“狹義”的素質觀

新課改中，已經把“形成實事求是的態(tài)度以及進行質疑和獨立思考的習慣”作為培養(yǎng)目標之一，寫入數學課程標準中。數學是培養(yǎng)學生質疑素質，提高探究、創(chuàng)造能力的極佳素材?！皵祵W的本質是自由”，它最能激發(fā)人的自主探究、自由創(chuàng)造的本能。它的方法靈活性與多樣性使人敢于突破常規(guī)，不迷信書本、權威，有創(chuàng)造的膽略和勇氣，這也正是許多學生喜歡和懼怕數學的原因。但是許多人甚至許多數學教師，一提到素質、探索、創(chuàng)造就覺得很神秘，高深莫測，認為與中小學數學不沾邊，在教學中仍習慣地按老一套照搬照套，缺乏對學生質疑素質，探究能力有意識的培養(yǎng)及潛移默化地影響。歸根結底，是認識不到位，觀念沒轉變。對于中學生，我們要廣義上理解素質的含義，把素質的范圍看得廣一點大一些。只要有點新想法、新設計、新方法，就稱得上有素質。因此，在數學教學中，不要過低地估計學生素質，認為學生什么都不會，事事包辦代替，點點沫沫一講到底，自然走入接受學習的老套。要相信學生，通過設置氛圍、營造問題情景，給學生思考、自疑、探索、表達的機會。做到學生能學會的知識不講解，學生能發(fā)現的問題不設問。

二、改變“滿堂問”的教學習慣

探究性教學顯著特征之一是教學內容問題化。數學學習過程，就是不斷地提出問題，解決問題的過程。但在實際數學教學過程中，大多數教師只是將過去的“滿堂灌”改為“滿堂問”，只重視向學生提問，忽視啟發(fā)學生自己去發(fā)現問題、提出問題，學生的問題意識得不到發(fā)展，真正的探究性學習也就難以實現。探究性學習強調的是通過學生的自主活動，由學生自行設計并控制整個學習過程，人中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力。因此教師要始終把提出問題的主動權交還給學生，通過再現知識產生過程，引導他們發(fā)現問題，激勵他們大膽提出問題，并啟發(fā)他們深入探究問題，尊重學生個體體驗。正如愛因斯坦所說：“提出一個問題比解決一個問題重為重要”。

那么，在課堂教學中如何培養(yǎng)學生質疑問難的能力呢？

（一）創(chuàng)設質疑氛圍

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”但是，目前的課堂教學中許多教師還是串講串問，牽著學生走，沒有留給學生積極思維的空間。要將“質疑”引入課堂，教師首先要更新觀念，明確提問不僅是教師的權利，更應該是學生的權利。教師應引導學生在學習新知的基礎上，大膽質疑，積極探索。由于學生間存在著個別差異，在質疑問難時，往往不能提在點子上、關鍵處。這時，教師應以鼓勵為主，消除學生的畏懼心理，激發(fā)他們質疑問難的熱情。如果遇到學生沒有問題或提不出有價值的問題時，教師應有意識地與學生互換角色，提出重點問題，同時發(fā)揮小組協(xié)作精神，讓學生自由討論，嘗試解答。久而久之，就形成了寬松、活躍的質疑氛圍。

（二）教給方法，讓學生有“疑”可質

從心理學角度說，好問和好奇是兒童的天性，是兒童求知欲的表現。教師要善于利用兒童這份天性，教給質疑方法，讓學生學會把學習過程中有價值的疑難問題提出來?？勺寣W生這樣想：概念：為什么這樣表述？能否增加或刪改一些字詞？在概念內涵的挖掘，外延的拓展上質疑。例如，在教學“分數的意義”時，引導學生對分數含義的關鍵詞質疑，如“為什么單位‘l的‘l字要加引號？”計算：有沒有更簡便的方法，在“理”字上下功夫質疑。例如，在教學“一個數除以小數”56.28÷0.67時，可質疑“為什么一定要把除數轉化成整數，而不是把被除數化為整數？”應用題：列式的依據是什么？力求尋找更好的解法。例如，在教學“分數工程問題”時，可問“為什么可以用單位“l(fā)”來代替具體的數據。”教學時要鼓勵學生對任何一個問題都去探索，或提出與眾不同的看法，甚至提出其他學生或老師一時也想不到的問題，這是學會質疑的關鍵。有時學生質疑的涉及面廣，顯得“多而雜”。這時老師要組織學生討論，哪些問題問得好，哪些問題不著邊際，不是教材的內容和重點，引導學生逐步由“多而雜”變?yōu)椤吧俣?。只要引導得法，學生就能有所發(fā)現，逐漸學會質疑。

（三）明確目的，處理質疑、釋疑的關系

“疑難”對學生來說是暫時還不可能甚至是完全沒有能力排除的?！坝幸烧邊s要無疑，到這里方是長進?！睂W生發(fā)現、提出了問題，怎樣解決？這是教學中必須解決的問題。質疑是手段，釋疑才是目的。如果對學生的質疑置之不理，將壓抑學生的積極性，釋疑的方法不妥，也將影響質疑問難的作用。面對學生的質疑教師不要急于回答，更不能輕易否定，如果把問題交給學生去討論，老師起組織作用，得出正確結論必然會產生更深刻的效果。

（四）發(fā)揮主導作用，做好質疑

要使學生做到非“疑”不質，是“難才問，要注意如下控制：

時間控制。首先，要把握質疑的時機，特別在講授課時和新課結束后，讓學生質疑。其次，質疑時要留給學生充分的思考時間，才能有所發(fā)現。三是，準許學生有疑就問，不懂就問，不要怕打亂原來的教學程序。四是，要防止時間不夠，學生“問”一無所得，或尚未“解惑”，流于形式走過場。

對象控制。質疑問難要面向全體學生，“好、中、差”兼顧，尤其要鼓勵差生質疑。學困生有自卑感，即使不懂，一般也不敢問，這樣得不到及時補救，以后問題越積越多，更無從問起了。

范圍控制。要保證質疑問難的質量，既要拓寬內容、范圍，又要進行范圍控制，不能漫無邊際，要做些思維方向的引導，讓學生的思考集中在要學的知識點上。實踐證明，做好有效控制才能使學生提出有效的問題，這是培養(yǎng)學生質疑能力的重要措施。

那接下如何引導學生由質疑走向探究呢？

其實質疑已經是探究學習的開始了，正如愛因斯坦所說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是數學上或試驗上的技能而已，而提出新問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！辟|疑是探究的基礎。我們的老師在賞識、鼓勵學生質疑的同時，還要培養(yǎng)學生質疑的能力，即提高質疑的質量。然后再為學生創(chuàng)造自主、合作學習的氛圍，引導學生分析問題、討論問題。在學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是在探索精神和創(chuàng)新能力上有所發(fā)展，此過程就是探究過程。

有了問題，才會有創(chuàng)新，在數學教學中，質疑是學生發(fā)現性學習的起點和主線，也是發(fā)現性學習的歸宿。教師在教堂中能啟迪學生質疑和組織引導學生釋疑，就能得到事半功倍的效果。因此，在長期數學數學中，教師理應注意加強學生質疑意識和探究精神的培養(yǎng)。