江蘇南京致遠外國語小學 錢鈺文

教育，倡導以人為本，作為獨立個體的“人”，學生最大的訴求在哪里呢？很多專家指出，教師應當關注到學生個體學習力的培養(yǎng)，讓學生學會學習，以促進學生全面的可持續(xù)發(fā)展。學習力是把知識資源轉(zhuǎn)化為知識“資本”的能力。個人的學習力，不僅包含它的知識總量，即個人學習內(nèi)容的寬廣程度和開放程度；也包含它的知識質(zhì)量，即學習者的綜合素質(zhì)、學習效率和學習品質(zhì)；還包含它的學習流量，即學習的速度及吸納和擴充知識的能力；更重要的是包含知識增量，即學習成果的創(chuàng)新程度以及學習者把知識轉(zhuǎn)化為價值的程度。“學習力”決定著學生學習的水平，教師要以“以人為本”的理念為指導思想，通過以語文課堂作為教學主陣地，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展的學習力。為此，筆者做了以下嘗試。

一、尊重起點依學而教

在執(zhí)教《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課時，筆者設計了一個環(huán)節(jié)，就是了解文體，但筆者發(fā)現(xiàn)學生們對以前的課文《永遠的白衣戰(zhàn)士》《在大海中永生》《夢圓飛天》這幾篇課文記憶很清晰，很明顯，學生的起點高于筆者預設的起點，于是筆者調(diào)整了教學，不僅僅滿足于了解文體的形式，而是追問了一個問題：“通訊跟我們剛剛學過的新聞很像，它們都記錄事件，注重事實，但通訊還有一個鮮明的特點，你們知道嗎？”拋出這個問題之后，學生們又進行了一次“頭腦風暴”，在腦海中積極思索，經(jīng)過幾輪回答整理，我們總結(jié)出：“通訊不但記錄了事件的發(fā)生，還抒發(fā)了情感，通訊報道以情感人?！奔皶r地根據(jù)學生的起點調(diào)整課堂內(nèi)容，這是尊重學生們的思維，低于學生起點的知識不能激發(fā)學生的學習動力（學習動力是學生自覺學習的內(nèi)在驅(qū)動力，主要包括學習需要、學習情感和學習興趣）。當事先預設的教學內(nèi)容明顯低于學生起點的時候，學生容易喪失學習需要和學習興趣。所以，教師要尊重學生的起點，依據(jù)學情及時調(diào)整教學思路，讓四十分鐘的課堂真正成為學生學習的陣地。

二、扎根課堂積極問學

每一篇文本都是教材編委精心挑選的，一篇篇文章就是學生學習力培養(yǎng)的一次次歷練，讓學生用自己掌握的知識在一節(jié)節(jié)課中實踐。在教學中，教師要注意摒棄“掌握知識”的課堂目標，轉(zhuǎn)向引導“學生學會學”。將傳統(tǒng)課堂上的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐n堂”，可以由教師提出問題，通過問題將學生引領到語文文本的探究中，讓學生形成對文本的基本解讀能力。當然，問題不僅可以由教師提出，也可以由學生自主提出，借此培養(yǎng)學生質(zhì)疑的能力。

例如，教學《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課時，根據(jù)課文內(nèi)容及學生實際，筆者設計了這樣一個問題：通過預習我們知道，這篇通訊稿，報道的就是人民子弟兵做什么事，（出示：《保衛(wèi)大江》）那為什么不用《保衛(wèi)大江》這個標題呢？讓學生明白：突出了“戰(zhàn)”，戰(zhàn)天災、戰(zhàn)險情。

運用這種“比較分析”的方法，學生自主分析兩個不同的標題所側(cè)重的內(nèi)容，將語文推向深度學習：他們有的分析課文謀篇布局，有的分析過往所學的文章標題，等等。

在此處教學中，由一個“問”引領學生循“問”而學，在“學”的過程中，學生們解決了最初的“問”，同時又產(chǎn)生了新的“問”。讓學生帶著問題進入文本，了解文本內(nèi)容，領會文本內(nèi)涵。通過這樣的問題，讓學生直接觸摸文本，并且激發(fā)他們的自主學習的潛能，讓語文課堂真正為學生的學習能力提升服務。

語文課程標準指出：學生是語文學習的主體。語文教學應培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。啟思自悟即個體自學環(huán)節(jié)中，將自學安排在課內(nèi)，學生會更加專注和投入，有利于每一個學生高質(zhì)量完成自學任務。在這里，教師的“問”其實是給每一個學生努力的目標，而學生將努力的目標和自己已經(jīng)掌握的知識理論、實踐經(jīng)驗相結(jié)合的這一過程，就是在培養(yǎng)學生學習力。

三、深度研學提升學習力

對學生語文的核心能力構(gòu)建，教師需要在平時的課堂上關注學生的閱讀及學習策略。在教學中我們要教典型文體，練整體建構(gòu)的能力；要教背景，關注文章的前后勾連；要教閱讀策略，練學生自主閱讀的能力。這一切都是理想狀態(tài)下學生深度研學的內(nèi)容。那么，教師就需要關注在課堂上重現(xiàn)文本的魅力，海德格爾說:“詩人讓語言說出自己?！瘪R克思也說:“語言是思想的直接現(xiàn)實。”在課堂上，讓學生與文本、學生與學生、學生與教師之間對話，通過課堂讓學生的言語思維、想象力得到提升。在這樣的深度研學中，讓學生的學習力得到提升，形成自己的語文學習能力。

例如，《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文的教學中，作者開篇一個小節(jié)用細致的筆墨去描述災情的危機，筆者通過媒體課件，展示了1998 年洪水的場面，讓學生對洪水肆虐的場景有了一個初步感官體驗之后，再關注文本：“1998 年的夏天?！惫P者提出這樣的問題：“奇怪啊，一個時間短語，直接變成了一個短句，作者這樣用時想表達什么呢？”學生有了前面的感官體驗，明白這是一場非同尋常的災難，紛紛發(fā)言，最后歸納總結(jié)出：當想強調(diào)，想要突出表達特殊的情感時，就可以打破常規(guī)。這種對于文章細節(jié)的捕捉需要師生、生生對文本展開深度研讀、發(fā)掘。

當教師對文本展開了精細的解讀，語文課堂的土壤才會更為肥沃。進入高年級學習后，學生對于教材文本的字面理解沒有難度，課堂的難點在于如何讓學生透過文字表面去理解文本的內(nèi)涵，以及作者語言文字表達的精妙。在教學中，教師要充分調(diào)動起學生已有的生活、知識經(jīng)驗，引導學生圍繞文本展開思考。直擊學生的語文最薄弱環(huán)節(jié)，通過一節(jié)節(jié)的語文課讓學生形成自己的語文能力。

四、自主探學，持續(xù)發(fā)展

學生語文學習核心素養(yǎng)養(yǎng)成的內(nèi)涵，是要讓學生通過學習，形成適應終身學習、發(fā)展的能力。在課堂上，教師不僅要將關注點放在“問”上，還要通過教學的有效推進，引導學生去“探學”。在學生的“探學”過程中，教師不是任由學生隨意地“探”，教師可以設計一個問題或者一個開放的活動讓他們調(diào)動生活經(jīng)驗去探究，再回到這里“玩味”，“玩味”不是玩，是細細地去品味。在這個過程中，教師要全程跟進，及時調(diào)整，精確回應。學生的自主探究過程是學生語文學習能力發(fā)展的積極促進因素。

例如，教學《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，“荊江告急！武漢告急！九江告急！……”這段，由于地點距離學生生活較遠，所以筆者首先借助多媒體，展示了三個地點的位置，了解了客觀信息之后，學生學起來也就易如反掌。明白了作者寫作是按照長江的上游到下游的順序來的，于是筆者接著追問：“告急有必要用三遍嗎？可不可以改成‘荊江、武漢和九江告急’呢？”學生們很快領悟到作者是在有意地強調(diào)，于是有學生提出：這句話還用了三個感嘆號，這一組標點就好像把險情帶到了我們眼前。學生在欣賞、感悟、剖析文本結(jié)構(gòu)的同時，體會作者遣詞造句之妙。

印度學者蘇迦特認為，未來的數(shù)字化時代不再需要語文、數(shù)學，大家需要三項技能:一是閱讀;二是搜索;三是辨別真?zhèn)?。所以，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)能力就成為課堂上最為重要的目標。

學生的語文核心素養(yǎng)是有形的，具有可觸摸、可操作性，學生的語文核心素養(yǎng)又是無形的，具有指向性、統(tǒng)攝性。自主探學，教師不僅給予學生文本賞析之方法，更給予學生文本學習之方法、資料搜集之方法。

在這一課的教學嘗試中，筆者首先做到支持學生有效學習，根據(jù)學生的學情教授知識，并且設置了一個“比較分析”的問題，鼓勵學生們分享知識；其次筆者抓住本課文本中一處不同尋常的短句，激勵學生們提出新的見解和看法，促進學生們對問題的思考，并對他們提出的新的問題及時給予反饋。

這一課的教學重點，都指向文本特征，這是因為學習力最重要的還是體現(xiàn)在把握學科的核心。文本讀通了，我們不會教很多旁枝側(cè)葉的東西，如果一節(jié)課有太多東西要學，最后只好走過場了。學習力對教師來說，應該是一步一步把事情做到位，把思維的方式藏在閱讀支架中，因為學習是一個讓學生一步一步有經(jīng)歷的過程。為此，我們特別強調(diào)，學生要從“學過”走向“學會”，教師要從“教過”走向“教會”。