王志靜 黃 羽 劉姍姍 文亦磊

(廣西中醫(yī)藥大學第一臨床醫(yī)學院病理學教研室，南寧市 530023，電子郵箱：yfybljys@126.com)

隨著社會、經(jīng)濟、科技的不斷進步，人們對醫(yī)學人才各方面素質(zhì)的要求也不斷提高，對醫(yī)學教育方法也提出了更多更高的要求。病理生理學作為一門基礎醫(yī)學學科，其研究疾病的發(fā)病機制，是連接臨床各學科的重要橋梁。病理生理學理論知識相對抽象，難以理解，如何把內(nèi)容更加生動具體地傳授給學生，不斷提高教學質(zhì)量是當務之急。隨著網(wǎng)絡的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的學習法(problem-based learning on web，WPBL)應運而生。WPBL是利用網(wǎng)絡有目的地篩選出相關知識，可以更形象生動、直觀地展示原本枯燥無味的理論知識，提高學生主動學習的興趣。微格教學模式是一種具有較強實踐性的教學模式，通過“講課—觀摩—分析—評價”的方式，應用現(xiàn)代信息技術及多媒體技術，讓學生在課前預習中掌握課本上的知識，同時鍛煉學生的自學能力、學習思維及口頭表達能力，促進學生各方面素質(zhì)的全面發(fā)展[1]。WPBL與微格教學法在各醫(yī)學學科教育中成效顯著[2-5]，但目前有關WPBL聯(lián)合微格教學法應用于病理生理學教學的報道較少。我們將WBPL聯(lián)合微格教學法應用于病理生理學教學中，取得較好的效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取120名廣西中醫(yī)藥大學2016級中醫(yī)專業(yè)學生為研究對象，隨機分為A、B、C組，每組40名。A組學生年齡(20.7±0.8)歲，男18名，女22名；B組年齡(21.0±0.4)歲，男19名，女21名；C組年齡(20.5±1.0)歲，男18名，女22名。3組學生年齡、性別比較，差異無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 A組：理論課及實驗課均采用傳統(tǒng)教學法授課，主要以教師講解為主。理論課教師向?qū)W生系統(tǒng)、細致地講授課程內(nèi)容，課后布置復習習題。實驗課教師向?qū)W生演示各種實驗操作方法，學生再按教師的操作演示自行操作。

1.2.2 B組：理論課在傳統(tǒng)教學法基礎上采用WPBL，實驗課采用傳統(tǒng)教學法。教師建立微信群，并組建5個學習小組，每組8人，每組選出小組長1名。每次理論課的前1周，教師將重點的教學內(nèi)容、課件PPT推送至微信群，并推送1～2個與教學內(nèi)容相符的病例及2～3個與教學內(nèi)容相關的問題。要求學生根據(jù)教師設置的問題，利用學校的數(shù)據(jù)庫(萬方醫(yī)學網(wǎng)、中國知網(wǎng)等)查閱資料，然后學習小組組長組織學生進行討論，也可在微信群中討論，有問題在微信群里向老師提問。理論課前2 d，教師通過微信群對學生提的問題進行解答，并對學生的討論進行引導。理論課堂上，教師組織各學習小組再次進行討論，各組組員自由發(fā)言、交流、提出意見或建議，組長總結(jié)本組討論結(jié)果，各組討論結(jié)束后教師進行點評、總結(jié)。實驗課方法同A組。

1.2.3 C組：采用WPBL聯(lián)合微格教學法。理論課采用傳統(tǒng)教學法加WPBL，方法同B組。實驗課采用微格教學法：隨機成立實驗小組，每組5～8名學生。實驗課在微格教室完成。實驗前教師先演示標準的實驗操作方法，學生觀摩后再自行進行實驗操作，實驗結(jié)束后學生就實驗結(jié)果結(jié)合基礎理論知識進行討論、總結(jié)。整個實驗課的過程，即教師演示標準的實驗操作方法、學生實驗操作過程、討論總結(jié)過程均用攝像機錄像，實驗課后組織學生觀看錄像，學生參照教師的標準實驗操作方法分析自己的實驗操作方法是否規(guī)范，并與教師及其他學生一起討論點評，糾正不規(guī)范的實驗操作步驟，分析操作過程中出現(xiàn)的錯誤，并提出改進建議。

1.3 觀察指標 (1)期末考試成績：以教學大綱為標準，基礎理論考試采用筆試，占80分，實驗操作考試占20分，總分100分。(2)滿意度調(diào)查：期末時，發(fā)放教學滿意度調(diào)查表，調(diào)查學生對教學的滿意度，按滿意、一般、不滿意3個等級評定。(3)能力問卷調(diào)查：分別于教學前后發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)查學生的學習興趣、獨立思考能力、分析解決問題能力、溝通與團隊協(xié)作能力、口頭表達能力。按極差、差、一般、較強、強5級評定，相應分值為1、2、3、4、5分。學生按自身能力自行評分。

1.4 統(tǒng)計學分析 采用SPSS 17.0統(tǒng)計學軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料以(x±s)表示，組間比較采用單因素方差分析，計數(shù)資料比較采用χ2檢驗，等級資料采用秩和檢驗。以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 3組學生期末考試成績比較 A組學生期末考試成績?yōu)?72.0±4.2)分，B組為(77.4±4.7)分，C組為(81.4±4.3)，3組考試成績比較，差異有統(tǒng)計學意義(F=46.087，P<0.001)，C組成績優(yōu)于A、B組，B組成績優(yōu)于A組。

2.2 3組學生對教學滿意度比較 課程結(jié)束后，C組學生對本組教學方法的滿意度優(yōu)于A、B組(U=481.000，P<0.001)。見表1。

表1 3組學生的教學滿意度比較[n(%)]

2.3 3組學生綜合能力比較 B組、C組學生的學習興趣、獨立思考、分析解決問題、溝通與團隊協(xié)作能力、口頭表達能力得分均高于教學前，并高于A組學生(均P<0.05)，而A組學生教學前后以上指標得分比較，差異無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)。見表2。

表2 3組學生綜合能力各指標得分比較(x±s，分)

組別n分析解決問題能力教學前教學后t值P值溝通與團隊協(xié)作能力教學前教學后t值P值A組 403.0±0.53.1±0.50.893 0.4143.1±0.7 3.2±0.61.876 0.083B組 402.9±0.8 3.8±0.7▲3.175 <0.0013.0±0.7 3.8±0.7▲ 2.902 <0.001C組402.9±0.7 3.8±0.7▲2.956 <0.0013.0±0.6 3.9±0.7▲ 3.347 <0.001 F值0.29032.3760.29928.268P值 0.749<0.0010.743<0.001

組別n口頭表達能力教學前教學后t值P值A組402.8±0.8 2.9±0.7 1.028 0.317B組402.9±0.8 3.7±0.6▲2.885<0.001C組40 2.9±0.8 3.8±0.7▲ 2.978<0.001 F值0.20843.159P值0.812<0.001

注：與A組比較，▲P<0.05。

3 討 論

3.1 WPBL聯(lián)合微格教學法的優(yōu)勢 在教師處于主導地位的傳統(tǒng)教學法中，教師將知識填鴨式灌輸給學生，學生缺乏獨立思考、分析問題的機會及相關能力的鍛煉，難以提高學習興趣。WPBL是教師構(gòu)建情境，學生通過網(wǎng)絡收集相關資料后與教師、同學交流互動，從原來被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃忧笾?，提高了自身獨立思考、分析問題等綜合能力。該模式是以學生作為主體，課前老師向微信平臺推送有關的教學內(nèi)容，學生通過網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫學習與教學內(nèi)容相關的知識，有問題可通過微信平臺向老師提問，教師在線答疑、總結(jié)、點評，從而提高學生的獨立思考、分析問題等能力。但由于網(wǎng)絡的便捷性，部分學生在尋求答案的過程中忽略了基礎理論知識的重要性及其與實踐操作的關系,這是WPBL用于理論課教學的不足之處[6]。而實驗課中微格教學法是將理論知識與實踐相聯(lián)系，小組中的每一位同學都參與其中，通過觀看教師的實驗操作演練，學生再操作，并錄像回放觀看、討論、點評等，從而提高學生的實驗操作能力。本研究C組學生在理論課中運用WPBL教學，在實驗課中運用微格教學法，通過實踐—觀摩—分析—評價—再實踐的教學模式，提高了學生的學習成績及綜合能力。本研究結(jié)果顯示，C組學生的學習成績、對教學的滿意度均優(yōu)于A、B組(P<0.05)，并且學習興趣、獨立思考、分析解決問題、溝通與團隊協(xié)作能力及口頭表達能力均高于A組(均P<0.05)。

3.2 WPBL聯(lián)合微格教學法存在的問題 WPBL聯(lián)合微格教學模式要求教師及學生在課前搜集與教學內(nèi)容相關的信息，并于課前預習，這需要占用一定的課余時間，增加學生課余的壓力。微格教學法對教師要求較高，教師在備課及授課過程中需要投入更多的時間和精力，同時也要承受更多的壓力[7]。該教學模式要求配備相應的教學設施，如足夠的多媒體教室等，這使該教學法的推廣受到一定的限制。

綜上所述，將WPBL聯(lián)合微格教學法應用于病理生理學的教學實踐中，能有效提高教學質(zhì)量，提高學生綜合素質(zhì)及對教學的滿意度。