張亞 蘇超舉

摘 ? 要?學(xué)生參與課堂教學(xué)評價是學(xué)校和諧生活建立的一條重要途徑，對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提升以及形成平等、民主意識有著一定的影響。當(dāng)下，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價活動仍存在一定的阻力，其中包括教師單一主體評價觀、學(xué)生身體之困以及課堂環(huán)境的束縛等。要解決上述問題，首先，教師必須轉(zhuǎn)變評價觀念，樹立多元主體評價觀;其次，學(xué)生要重塑身體，包括睡眠時間的歸還以及學(xué)生身份的認(rèn)同與學(xué)生參與具身性的平衡;最后，重塑課堂生態(tài)環(huán)境，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的物理、文化環(huán)境。

關(guān)鍵詞?課堂教學(xué)評價 學(xué)生參與 主體性

課堂教學(xué)評價作為學(xué)校教育活動的一部分，是實現(xiàn)學(xué)生主體參與的關(guān)鍵途徑。然而，實際上學(xué)生參與課堂教學(xué)評價仍然存在相當(dāng)?shù)淖枇Γ瑢?dǎo)致評價中學(xué)生的主體性和主動性無法得到真正實現(xiàn)。本文首先闡述了學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵及價值，分析了當(dāng)下課堂教學(xué)評價中學(xué)生參與的問題，并提出相關(guān)的解決對策，以期改善學(xué)生參與課堂教學(xué)評價不足的局面。

一、學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵與價值

1.學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵

佩斯提出的“努力質(zhì)量理論”認(rèn)為，“學(xué)生在一定的時間里越努力，那么學(xué)生所獲得的參與體驗就越多”[1]。丁托的“整合”理論認(rèn)為，“學(xué)生對學(xué)習(xí)的滿意度取決于學(xué)生在與他者交流和共享時能否有效地整合學(xué)習(xí)資源”[2]。斯蒂金斯認(rèn)為，“讓學(xué)生深入?yún)⑴c到課堂評價，并在信息搜集和共享過程中成為成功的學(xué)習(xí)者”[3]。此種類型的定義將學(xué)生在課堂教學(xué)評價中的參與指向如何進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

莫爾特克認(rèn)為，“在持續(xù)的課堂教學(xué)評價中，學(xué)生參與是為了使更多的學(xué)生參與到?jīng)Q策中以及有越來越大的自主權(quán)為特征”[4]。法契科夫認(rèn)為，“課堂評價中的師生關(guān)系是一種權(quán)力關(guān)系，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)評價就意味著一定要賦予學(xué)生參與評價的權(quán)力”[5]。

可見，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵包括兩點：第一，學(xué)生的主體性參與;第二，學(xué)生的主體性參與是其深度學(xué)習(xí)的一部分。從對學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的概念中可以看出，學(xué)生參與不僅是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種評價方法，更是一種目的。

2.學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的價值

（1）促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提升

學(xué)生參與課堂教學(xué)評價能夠促進(jìn)學(xué)生將其認(rèn)知、情感和行為投入到評價活動中，具有一定的目的性和指向性。學(xué)生在其中主體地位的凸顯，能夠幫助學(xué)生清晰明了評價活動的目的以及評價活動要達(dá)到的效果，使學(xué)生對評價活動有一種掌控感，而不是排除在評價活動之外。斯蒂金斯認(rèn)為，“優(yōu)秀的課堂評價需要一個明確的目的、清晰可行的學(xué)業(yè)目標(biāo)和合適的評價方法。這樣可以在更少的時間里獲取關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)更有效和更準(zhǔn)確的信息”[3]。馬克斯認(rèn)為，“學(xué)生參與和學(xué)生學(xué)業(yè)之間有正向相關(guān)性。即在課堂教學(xué)評價中學(xué)生參與度較高的學(xué)生，其學(xué)業(yè)水平往往也較高”[6]。由此可見，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價在很大程度上能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高。

（2）促進(jìn)學(xué)生形成健全人格

課堂教學(xué)評價活動是學(xué)校日常教育活動的一部分，也是體現(xiàn)學(xué)校教育民主的一個重要形式，是向?qū)W生傳遞平等、民主意識的重要途徑。“自我意識是指個體對自己的心理、思維和行為活動的內(nèi)容、過程及結(jié)果的自我體驗、自我認(rèn)識、自我調(diào)節(jié)。其中，自我評價最能代表學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的水平?！盵7]可見，健全人格的形成離不開自我意識，尤其是自我評價的發(fā)展水平。據(jù)福瑞克斯及其團隊的研究成果表明，“學(xué)生參與包含行為參與、認(rèn)知參與和情感參與，且這三種參與類型是相互融合的”。那么，學(xué)生在整個評價活動中，努力使自己真正參與到評價活動中，并學(xué)會進(jìn)行自我評價。這里的真正參與不僅指行為上的參與，更是指學(xué)生情感上的參與。其情感的參與主要表現(xiàn)為學(xué)生對參與課堂教學(xué)評價的情緒上的反應(yīng)，對老師、同學(xué)以及教育活動的態(tài)度等。因此，通過這種形式的課堂教學(xué)評價活動，學(xué)生更能體察到其中蘊含的更深層次的教育意義。

由此可看出，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價活動的價值體現(xiàn)在不僅能夠有助于學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提升，也能幫助學(xué)生逐步形成平等、民主的意識，促進(jìn)其健全人格的形成。

二、學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的困境

課堂教學(xué)評價作為落實學(xué)生核心素養(yǎng)中社會參與的重要路徑之一，其重要性是不言而喻的。在課堂教學(xué)評價中阻礙學(xué)生參與的主要因素來自于教師、學(xué)生和環(huán)境三個方面。

1.教師單一主體評價觀

“傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價的影響和固化的科層管理體制的束縛，教師對課堂教學(xué)評價的認(rèn)識存在的問題包括感覺型、比較型和結(jié)果型?！盵8]感覺型是依據(jù)教師的個人經(jīng)驗和主觀感受，易導(dǎo)致課堂教學(xué)評價形同“雞肋”;比較型把課堂教學(xué)評價進(jìn)行量化比較;結(jié)果型則只看重學(xué)生在重要考試中的成績，致使教師認(rèn)為學(xué)生參與課堂教學(xué)評價沒有實質(zhì)性意義，這樣學(xué)生的發(fā)展就無從談起。

但在實踐中，首先，教師關(guān)注學(xué)生的維度是片面的。在現(xiàn)有的評價機制下，教師更加注重學(xué)生的智力，如語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能，這些都可以在考試中體現(xiàn)出來。其次，教師學(xué)生觀概念與實踐相分離。教師大多確立新課改理念，但是現(xiàn)有的大班教學(xué)、量化測試等現(xiàn)實條件的限制，教師很難堅定地踐行新課改的理念，如遇到師生間在評價上產(chǎn)生的分歧，教師很可能用自身的權(quán)威壓制學(xué)生。最后，教師本身的特征，包括知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科背景，將對學(xué)生的觀點產(chǎn)生負(fù)面的影響。

2.學(xué)生的身體之困

（1）學(xué)生參與的體能不足。教育部頒布《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）明確強調(diào)，“為了提高學(xué)生的身心健康，家校合作保證義務(wù)教育階段睡眠時間不低于9小時”[9]。然而，根據(jù)中國青少年中心發(fā)布的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，從2005年到2015年，接近60%的中小學(xué)生睡眠時間不達(dá)標(biāo)。睡眠不足導(dǎo)致學(xué)生處于昏昏欲睡的狀態(tài)，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價就成為無稽之談。

（2）學(xué)生參與身份的缺失。在《國家中長期教育改革和規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（簡稱《綱要》）中明確說明“學(xué)生身份，即學(xué)生是教育的主體，使學(xué)生得到適合其發(fā)展的教育是學(xué)校、家庭和社會應(yīng)盡的責(zé)任”。但就在課堂教學(xué)評價這個領(lǐng)域內(nèi)，教師、家長與社會對學(xué)生身份的認(rèn)識和要求依然有較大的分歧，導(dǎo)致對學(xué)生身份在認(rèn)知上無法達(dá)成共識，阻礙了學(xué)生在教育中主體身份的落實。

（3）學(xué)生參與具身性的失衡。具身性主要是指理性與感性、身體與精神、思想和行動之間的整體關(guān)系。學(xué)生參與的具身性是指學(xué)生在參與評價的過程中將自身的經(jīng)驗與結(jié)果和期待與要求之間維持動態(tài)的平衡。學(xué)生參與和課堂教學(xué)評價的“協(xié)同”使得學(xué)生參與表現(xiàn)出內(nèi)生的具身性。但在實踐中，學(xué)生參與的具身性卻是一種失衡的狀態(tài)。由此，學(xué)生在課堂教學(xué)評價的過程中成為被“規(guī)訓(xùn)”對象，對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的期待與外界要求不一致。

3.課堂環(huán)境的束縛

在教育領(lǐng)域，環(huán)境不僅簡單指我們生活周圍的自然的或者人為的事物狀態(tài)，更是指“圍繞人群的空間及能夠直接或者間接地影響人類生活和發(fā)展的各種因素的總和”[10]。課堂教學(xué)評價環(huán)境作為教育活動中的一個影響因子，可直接或間接影響學(xué)生參與評價活動。在這里，課堂教學(xué)評價環(huán)境主要是指物理-空間環(huán)境和心理-文化環(huán)境兩種。

（1）物理-空間環(huán)境的束縛。一方面體現(xiàn)在學(xué)生座位的序列化。亞當(dāng)斯和博爾德研究發(fā)現(xiàn)，這種縱橫排列模式會限制學(xué)生參與，教師把更多的精力放在教室正中一條線上的“活動區(qū)”。另一方面體現(xiàn)在物與物的關(guān)系。課堂中的講臺與課桌之間是聯(lián)系最為緊密的，此二者構(gòu)成了當(dāng)前傳統(tǒng)課堂空間的布局。其中，課桌作為課堂空間布局中最重要的因素，課桌之間的關(guān)系將決定人與人之間的關(guān)系，包括它的數(shù)量、位置以及形制。傳統(tǒng)課堂中大數(shù)量的課桌、擁擠的布局以及固定的形制都會束縛學(xué)生全身心地投入到課堂教學(xué)評價。

（2）心理-文化環(huán)境的束縛。這里的心理-文化環(huán)境主要指的是學(xué)生的聲音能否被“傾聽”，尤其是能否被教師“傾聽”，更具反思意味的“傾聽”是教師在傾聽學(xué)生之后的反饋。但在課堂教學(xué)評價實踐中，學(xué)生的聲音表現(xiàn)出兩種極端化傾向：小學(xué)階段的“嘈雜”和中學(xué)階段的“靜聽”。而教師“傾聽”則體現(xiàn)出一定的選擇性，即對成績較好的同學(xué)給予更多的傾聽，相對忽視了對成績較差學(xué)生的傾聽。這種文化環(huán)境的實況不僅不能促進(jìn)學(xué)生更好地參與到評價活動中，更變相地成為了一種束縛。

三、學(xué)生參與課堂教學(xué)評價困境的破解

針對學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的問題，應(yīng)從教師、學(xué)生以及環(huán)境等角度來解決。

1.轉(zhuǎn)變教師觀念：從單一主體到多元主體評價

“多元智能”理論表明學(xué)生發(fā)展是多元、全面的，對學(xué)生評價方面的多元化也決定著評價主體不能僅限于教師自身。教師作為課堂教學(xué)評價的主體應(yīng)該著眼于學(xué)生的主體性重新審視和反思學(xué)生僅僅是處于評價被動地位的觀念，轉(zhuǎn)變其教學(xué)評價的價值取向，在新課程改革的大環(huán)境下使自己的評價理念更能適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。因此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)評價的過程中應(yīng)當(dāng)將學(xué)生視為在課堂教學(xué)評價過程中的重要一員，而教師更多地?fù)?dān)任引導(dǎo)者的角色。

2.重塑學(xué)生身體：關(guān)照身心耦合

（1）學(xué)生睡眠時間應(yīng)當(dāng)?shù)玫奖ＷC。根據(jù)《綱要》和《標(biāo)準(zhǔn)》中的要求，充足的睡眠時間是學(xué)生發(fā)展主體性的重要前提和保證。第一，教育職能部門應(yīng)深化改革，尤其是評估管理體制和評價方法，使管理和評價做到人性化和科學(xué)化。第二，學(xué)校管控校外環(huán)境，美化校內(nèi)環(huán)境。管控校外環(huán)境主要是針對校園周邊網(wǎng)吧、游戲廳等的監(jiān)督;美化校園環(huán)境一方面是要校園設(shè)施等“硬環(huán)境”的美化，另一方面是加強校園文化等“軟環(huán)境”建設(shè)。第三，家長幫助學(xué)生樹立科學(xué)的身體觀。

（2）保證學(xué)生身份認(rèn)同的一致性。學(xué)生身份認(rèn)同的一致性應(yīng)從學(xué)校層面和生活層面來進(jìn)行。在學(xué)校場域中，學(xué)生身份的彰顯是通過學(xué)校場域中和其與教師及其他學(xué)生之間的交流中體現(xiàn)。因此，學(xué)校要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個民主、平等的教育環(huán)境，使其真正地發(fā)揮主體性作用。學(xué)生參與也是對參與身份的認(rèn)同。

（3）確保學(xué)生參與具身性的平衡。在課堂教學(xué)評價活動中，學(xué)生參與的具身性指的是學(xué)生在該活動中能夠?qū)⒆陨淼纳眢w與課堂教學(xué)評價環(huán)境相融合，使其身體或者語言的表達(dá)能夠更加充分地反映出內(nèi)心的真實意愿。學(xué)生的身體意識規(guī)定著與其相符的身體能力和行為，因此，要提高學(xué)生的身體能力和行為，不能只是簡單地糾正其身體行為，還要將注意力轉(zhuǎn)向提高學(xué)生對其自身身體感受能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生做到知行合一。

3.重塑課堂環(huán)境：以傾聽為中心

（1）重塑課堂物理-空間環(huán)境。“如果課堂的物理-空間環(huán)境的布局對應(yīng)上相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境將有助于達(dá)到教學(xué)目標(biāo)?！盵7]可見，課堂物理-空間環(huán)境同樣具有教育性和可塑性?，F(xiàn)今課堂物理-空間的“蛋簍化”布局，阻礙了學(xué)生參與到課堂教學(xué)評價。因此應(yīng)打破傳統(tǒng)的“蛋簍化”布局，塑造一個激發(fā)學(xué)生主體性、促進(jìn)學(xué)生參與課堂教學(xué)評價的物理-空間環(huán)境。如馬蹄型、圓型等物理-空間環(huán)境，這些課堂的物理-空間布局是依照領(lǐng)域原則和興趣原則進(jìn)行安排，有助于學(xué)生參與到課堂教學(xué)評價中。

（2）重塑心理-文化環(huán)境。構(gòu)建“行動傾聽”的課堂心理-文化環(huán)境，有助于激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)評價。這種“行動傾聽”主要是指教師尊重并呼應(yīng)學(xué)生在課堂教學(xué)評價中顯性和隱性的聲音，留意和平等地對待每位學(xué)生原有的觀念，并根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)激發(fā)其新的觀念。因此，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價時，教師應(yīng)在傾聽學(xué)生的基礎(chǔ)上更好地回應(yīng)學(xué)生參與的需求，幫助學(xué)生更好地參與到課堂教學(xué)評價中。如是，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價才是完整的。

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[作者：張亞（1990-），男，安徽阜陽人，渤海大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生;蘇超舉（1993-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ? 鄭雪凌】