劉穎

一、滲透式教育戲劇的內(nèi)涵

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體性，即“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”。而教育戲劇契合了兒童“喜歡假裝、樂于扮演”的天性，以過程為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)伴隨情境的自然學(xué)習(xí)，這在一定程度上喚醒了幼兒整個身體參與的愿望。

國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為教育戲劇有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，從而引發(fā)認(rèn)知、情感、價值觀的變化。張曉華將教育戲劇定義為：通過即興表演等技術(shù)，以戲劇的形式在課堂上開展教學(xué)[1]。它以人性自然法則，自發(fā)地與群體及外在接觸，通過指導(dǎo)者教學(xué)策略的運(yùn)用以及有計(jì)劃的引導(dǎo)，以即興表演、角色扮演、主題深化、模仿、游戲等方式進(jìn)行，讓參與者廣泛地參與到彼此的互動關(guān)系中，充分發(fā)揮各自的想象，自由地表達(dá)自己的思想，真正實(shí)現(xiàn)做中學(xué)，獲得美感體驗(yàn)，增進(jìn)智能和生活經(jīng)驗(yàn)。張金梅從幼兒園課程的組織形式出發(fā)，將教育戲劇分為主題式戲劇活動、滲透式戲劇活動、區(qū)域式戲劇活動三種;強(qiáng)調(diào)滲透式教育戲劇活動是指為了更好地實(shí)現(xiàn)某一具體教學(xué)活動的目標(biāo)，將戲劇作為一種教學(xué)媒介（或手段、工具）融入某一具體教學(xué)活動中，同時達(dá)成戲劇教育目標(biāo)的一種兒童戲劇教育活動組織形式[2]。

在“蔬菜寶寶”的主題課程設(shè)計(jì)中，滲透式教育戲劇的一般程序主要包括：暖身階段（準(zhǔn)備原始材料，醞釀氣氛，為主體階段做鋪墊），主體階段（幫助幼兒感知原始材料并根據(jù)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行演繹），反思階段（參與戲劇活動后，通過討論等形式，對之前的活動進(jìn)行深刻的反思，以期轉(zhuǎn)化為自己吸收的知識）。采用的戲劇策略主要包括：身心放松（相當(dāng)于暖身活動，如利用呼吸控制、肢體伸展或收縮活動等），教師入戲（教師扮演戲中的某個角色，以助于情境的引發(fā)并借此掌控整個戲劇活動），坐針氈（借由坐在椅子上的人而產(chǎn)生角色，或故事中的角色，坐在椅子上接受大家詢問與角色相關(guān)的問題，亦可借此活動探索角色的內(nèi)心世界），畫面定格（運(yùn)用肢體停止的姿勢，以展現(xiàn)整體想表達(dá)的一刻）。

二、滲透式教育戲劇的具身意蘊(yùn)

1.身體。教育戲劇活動中，強(qiáng)調(diào)身心合一，身體始于覺醒。為了喚醒身體，在教育戲劇的開啟階段，教師往往會組織熱身活動，即戲劇體驗(yàn)游戲。在這些游戲中，參與者用身體表現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)身體的各種可能。此外，教育戲劇活動同樣強(qiáng)調(diào)身體的表達(dá)。以身體為起點(diǎn)，幼兒在重構(gòu)的世界中注入情感，運(yùn)用自身的經(jīng)驗(yàn)去構(gòu)建、推動理解，最終回歸到身體，依靠身體進(jìn)行展示。

2.角色。在教育戲劇活動中，模糊的界限、角色的安全感會給予幼兒突破的自由。幼兒可以盡情地嘗試自己的想法，表現(xiàn)各種可能，而不受任何批判。幼兒在入戲和出戲之間切換，習(xí)得自我引導(dǎo)、自我調(diào)節(jié)、自我感受。在這樣的環(huán)境中，幼兒更有可能創(chuàng)造，更有身體主動的趨向。

3.空間。在教育戲劇活動中，空間并非是布景，而是幼兒發(fā)展的來源。幼兒的行為有賴于情境，是具體的，而戲劇所提供的情境是想象的、開放的空間。幼兒通過身體進(jìn)入想象的情境中，發(fā)揮自己的各種可能性。真實(shí)的身體接觸和交流構(gòu)成了空間和事件，身體促成了空間的飽滿。

三、滲透式教育戲劇在科學(xué)活動中的實(shí)施策略

以小班“蔬菜寶寶”主題活動為例?；顒又饕譃閮刹糠郑焊兄卟撕头N植蔬菜。在感知蔬菜部分，幼兒調(diào)動身體的多種感官，充分了解蔬菜的外形特征，同時用身體進(jìn)行展現(xiàn);在種植蔬菜部分，幼兒體驗(yàn)蔬菜種植和生長的過程，同時利用身體進(jìn)行角色扮演，如扮演泥土、水壺、太陽、種子，在沒有道具的情況下，用身體詮釋蔬菜種植的過程。在整個活動中，幼兒的參與度很高，神情專注，回應(yīng)積極?；顒咏Y(jié)束后，很多家長反映幼兒挑食的問題得到了很好的改善，而且探索周圍環(huán)境的愿望更強(qiáng)了?；谶@一主題活動的實(shí)踐，筆者認(rèn)為滲透式教育戲劇在科學(xué)活動中可以采用以下策略。

1.身體準(zhǔn)備。身體的物理屬性影響著幼兒的認(rèn)知和心智。所以，科學(xué)活動開展之前，幼兒的身體準(zhǔn)備非常有必要。身體準(zhǔn)備包括身體感知覺的準(zhǔn)備，也包括日常生活中身體經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備。身體準(zhǔn)備能刺激幼兒的身體，激發(fā)幼兒的情感變化，調(diào)動幼兒參與的積極性和主動性。如在“蔬菜寶寶”活動伊始，幼兒先通過“我的五官”想象游戲舒展身體，做好感知覺的準(zhǔn)備。在科學(xué)活動過程中，幼兒通過身體充分感知，增加關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的積累。例如在“木耳泡發(fā)”的活動中，幼兒通過身體從收緊到展開的過程表現(xiàn)木耳由小變大的過程，身體的表征可幫助幼兒更好地理解木耳遇水泡發(fā)的科學(xué)現(xiàn)象。

2.以身促教。教學(xué)的過程由教師主導(dǎo)，其中飽含了教師的智慧與情感。知識、情感與人的身體緊密結(jié)合，知識和情感依托于人，以人為載體，與人融為一體。知識和情感的具身性賦予了教師以身促教的有效性。例如，在“大蒜寶寶”的活動中，教師化身成大蒜的莖，幼兒紛紛跑到教師的周圍，當(dāng)起了蒜瓣。在這個過程中，幼兒通過身體的動作感知大蒜的外形特征，充分理解整體和個體的關(guān)系。

3.置身情境。認(rèn)知總是在情境中產(chǎn)生，受到相應(yīng)情境的制約。人的認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，身體與情境的相互作用能保障教學(xué)的有效性。人們認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的世界是身體與環(huán)境耦合而歷史地生成的，在這一層面上強(qiáng)調(diào)人自身的具身結(jié)構(gòu)與環(huán)境結(jié)構(gòu)的相互作用[3]。如在“番茄和柿子椒”的活動中，幼兒們在園里看到了一株結(jié)紅色果子的植物，產(chǎn)生了爭論，有的幼兒認(rèn)為它是柿子椒，有的幼兒認(rèn)為它是番茄。于是教師設(shè)置了“番茄和柿子椒打官司”的場景，將幼兒分成“番茄”和“柿子椒”兩隊(duì)，教師充當(dāng)裁判，兩隊(duì)幼兒用身體動作表現(xiàn)自己所代表的蔬菜的特征。經(jīng)過角逐，幼兒發(fā)現(xiàn)這株植物是柿子椒。

幼兒的思維特點(diǎn)決定了其難以通過抽象的認(rèn)知加工認(rèn)識世界，而更需要主動體驗(yàn)。戲劇是一種具象的活動，它凝聚了幼兒的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，側(cè)重感性思維。戲劇的具身性能激發(fā)幼兒對科學(xué)活動探究的熱情，促進(jìn)幼兒對抽象科學(xué)概念的具體理解。

參考文獻(xiàn)

[1]張曉華.教育戲劇理論與發(fā)展[M].臺北：心理出版社，2004.

[2]張金梅.論兒童戲劇教育的組織形式[J].幼兒教育，2011（1）：30-32.

[3]李恒威，盛曉明.認(rèn)知的具身化[J].科學(xué)學(xué)研究，2006（4）：185-190.

（責(zé)任編輯? ?張慧籽）