董昱彤 李雪蓮

摘? ?要：加拿大安大略省于2018年底發(fā)布的《初任教師入職培訓(xùn)項目指南2018》對該省初任教師入職培訓(xùn)項目進行了完善與整合，包括擴大項目覆蓋的教師范圍，通過規(guī)范化的操作模型對計劃的有效實施進行系統(tǒng)化指導(dǎo)等，以進一步延續(xù)該項目實施以來取得的成效。

關(guān)鍵詞：加拿大;教師教育;初任教師;入職培訓(xùn)

2018年11月27日，加拿大安大略省教育部發(fā)布《初任教師入職培訓(xùn)項目指南2018》（New Teacher Induction Program-Induction Elements Manual 2018，以下簡稱《指南2018》）。《指南2018》更加系統(tǒng)化、規(guī)范化地對安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目的概況、目標(biāo)、內(nèi)容、實施過程等方面進行了詳細說明。[1]

一、項目概述

（一）提出背景

1876年加拿大聯(lián)邦憲法規(guī)定，加拿大各省（區(qū)）可以根據(jù)?。▍^(qū)）情況和自身特點，制定各自的法律、法規(guī)，建立適合自身發(fā)展的教育體系[2]。加拿大實行高度的教育分權(quán)制，聯(lián)邦不設(shè)立統(tǒng)一管理教育事務(wù)的教育部，因此在國家層面沒有與教師教育相關(guān)的宏觀政策。自20世紀50年代起，加拿大各省逐步開始對教師教育制度進行改革。[3]

1986年，安大略省就開始為初任教師提供相應(yīng)的專業(yè)支持和幫助。1991年，全省至少81%的學(xué)校為初任教師提供正式的入職培訓(xùn)，其中，62%的學(xué)校在初任教師工作的前兩年就為之提供相應(yīng)的培訓(xùn)[4]。本文所述的初任教師培訓(xùn)項目始于2006年，10余年來，該項目不斷發(fā)展和改進以適應(yīng)教與學(xué)的復(fù)雜要求。該省教育部于2012-2015年開展了縱向評估，對該項目的實施效果進行了持續(xù)的跟蹤研究，并于2015年5月發(fā)布了《安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目縱向評估3年反饋報告》（Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program-NTIP Reflections Year 3 Final Report，以下簡稱《報告》）?！秷蟾妗凤@示，隨著時間的推移，初任教師在入職培訓(xùn)項目中收獲了顯著的專業(yè)成長。[5]

目前，安大略省已形成了相對完備的初任教師職業(yè)發(fā)展體系，其中初任教師入職培訓(xùn)項目是初任教師專業(yè)發(fā)展的第二個步驟，它鞏固并補充了第一步——教師崗前教育項目。初任教師入職培訓(xùn)項目提供專業(yè)支持，幫助初任教師培養(yǎng)必要的技能和知識，使他們成為安大略省的合格教師。[6]

（二）準(zhǔn)入教師范圍

《指南2018》的一大重要更新即是對安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目的準(zhǔn)入教師范圍進行了擴大，并給定了明確的標(biāo)準(zhǔn)?！吨改?018》規(guī)定，通過安大略省教師學(xué)院認證，且首次被安大略省公立學(xué)校聘用，入職1年內(nèi)的正式教師（全職或兼職）必須進入安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目進行學(xué)習(xí);在入職1年內(nèi)未完成項目，且目前處于入職2年內(nèi)階段的正式教師（全職或兼職）也必須繼續(xù)學(xué)習(xí)。

《指南2018》也鼓勵各學(xué)校董事會為長期臨時教師提供該項目的準(zhǔn)入資格，這部分教師需滿足相應(yīng)的條件，即已通過安大略省教師學(xué)院認證，且要作為同一名教師的代班教師進行第一次連續(xù)97天或以上教學(xué)日的供職。另外，所有入職5年內(nèi)但此前未完成該項目的教師都有資格參與該項目?！吨改?018》授予各學(xué)校董事會自主權(quán)，董事會可根據(jù)本校實際情況做出決策。

二、項目核心目標(biāo)與內(nèi)容

（一）核心目標(biāo)

安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目有4個核心目標(biāo)，包括信心、效果、實踐和持續(xù)學(xué)習(xí)的承諾。從初任教師的角度來解釋，“信心”代表其確信自己可以獲得相關(guān)支持，并最終成為一名合格教師;“效果”代表其教學(xué)會對每一名學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響;“實踐”代表其能夠根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要，運用一系列行之有效的教學(xué)策略;“持續(xù)學(xué)習(xí)的承諾”代表其有繼續(xù)學(xué)習(xí)和成長的意愿，并將作為一名專業(yè)人士與學(xué)生、同事、校長、家長/監(jiān)護人和學(xué)校社區(qū)合作。

入職培訓(xùn)、導(dǎo)師指導(dǎo)和專業(yè)學(xué)習(xí)這3個基本元素為初任教師構(gòu)建了個性化的支持網(wǎng)絡(luò)，并直接促進項目核心目標(biāo)的實現(xiàn)。該項目通過達成核心目標(biāo)，進而實現(xiàn)最終目標(biāo)，即提高初任教師的幸福感和學(xué)習(xí)能力。

（二）項目內(nèi)容

安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目由3個基本模塊組成，包括學(xué)校對初任教師進行的入職培訓(xùn)、有經(jīng)驗教師對初任教師的指導(dǎo)、與初任教師個人需求相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí)。該項目構(gòu)建了這3個基本模塊的關(guān)系模型（見圖1），其核心是學(xué)習(xí)者，即參與項目的初任教師。除了初任教師，項目參與者還包括助理教師、導(dǎo)師、校長、校董事會成員和其他教職工，該項目由每位參與者基于自身的學(xué)習(xí)需求而構(gòu)建。

通過這3個基本模塊交叉的學(xué)習(xí)設(shè)計，可以使教學(xué)去私人化，促進教師間合作學(xué)習(xí)。因此，該項目是一個專業(yè)協(xié)作的實踐。通過該項目獲得支持和指導(dǎo)的初任教師將成為下一代初任教師的導(dǎo)師，實現(xiàn)項目的可持續(xù)發(fā)展。

三、項目實施

（一）實施要素模型

安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目有4個基本要素，構(gòu)成了4R模型（見圖2）。該模型將初任教師置于中心地位，構(gòu)建行之有效的專業(yè)學(xué)習(xí)實施方案。同時，《指南2018》還對這4個基本要素進行了詳細的說明（見表1）。

（二）實施方案

雖然省內(nèi)各學(xué)校的背景和環(huán)境有所差異，但《指南2018》提出了一個系統(tǒng)的實施方案模型（見圖3），并對方案中各學(xué)習(xí)主題進行了詳細闡述。各學(xué)校董事會可根據(jù)本校實際情況做具體的調(diào)整。

1.構(gòu)建導(dǎo)師網(wǎng)

《報告》顯示，初任教師在項目中平均可以建立5種導(dǎo)師關(guān)系支持的類型，導(dǎo)師網(wǎng)可為其提供教學(xué)計劃與策略、學(xué)生學(xué)習(xí)評估、課堂管理、與家長溝通等方面的幫助[7]。《指南2018》指出，初任教師需要通過5～7種不同的導(dǎo)師關(guān)系來獲得快速成長，因此需要在多位導(dǎo)師的支持下建立多個可為他們提供個性化成長機會的導(dǎo)師網(wǎng)。每個導(dǎo)師網(wǎng)都是獨一無二的，且由初任教師根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求構(gòu)建?！吨改?018》中提供了6種導(dǎo)師網(wǎng)構(gòu)建模式（見表2），網(wǎng)中的關(guān)系鏈越多，說明該網(wǎng)絡(luò)就越強大且有彈性。導(dǎo)師可以幫助初任教師建立他們自己的網(wǎng)絡(luò)，幫助他們在同事和其他導(dǎo)師之間建立聯(lián)系。

2.為導(dǎo)師提供指導(dǎo)

當(dāng)項目聚焦于通過師徒制來支持初任教師時，對導(dǎo)師的支持成為了一個關(guān)鍵性的問題。在工作中，安大略省教育部積極尋求與學(xué)校董事會的有效合作，為導(dǎo)師提供持續(xù)的支持和學(xué)習(xí)機會，以提升他們的工作和指導(dǎo)技能，包括如何創(chuàng)建導(dǎo)師網(wǎng)、如何建立與初任教師間的信任關(guān)系、如何促進與初任教師間以學(xué)習(xí)為主題的交流、如何提供有意義的反饋以及如何設(shè)計有效的指導(dǎo)方案。《指南2018》指出，互惠學(xué)習(xí)是師徒制的一個基本組成部分。師徒制的作用之一是讓初任教師在工作中進行練習(xí)，同時促進導(dǎo)師自身的反思、學(xué)習(xí)和成長。總之，指導(dǎo)不僅是對初任教師的培訓(xùn)過程，也是導(dǎo)師的提升過程，是一種促進共同發(fā)展的舉措。

3.個性化專業(yè)學(xué)習(xí)

《報告》顯示，初任教師的學(xué)習(xí)需求不盡相同，并且會隨著時間的推移而發(fā)生變化。雖然初任教師對支持的需求會隨著時間的推移而減少，但情境的變化會使他們對個性化專業(yè)學(xué)習(xí)的需求增加[8]?！吨改?018》指出，從真實學(xué)習(xí)的角度來看待項目意味著對于每一名參與項目的初任教師來說，這個項目都是不同的。該項目致力于針對不同教師的教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)等的差異，提供不同種類學(xué)習(xí)的選擇，提供與每名初任教師真實課堂體驗和學(xué)習(xí)目標(biāo)直接相關(guān)的真實學(xué)習(xí)機會，構(gòu)建個性化的專業(yè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

4.促進校長支持

《報告》顯示，校長對教師成長的支持是教師信心和動機正向變化的重要影響因素，校長—教師關(guān)系建立起來之后，校長通過賦予教師權(quán)力并支持教師發(fā)展來有效推動教師進步[9]。《指南2018》指出，來自校長的持續(xù)反饋和激勵是推動項目成功的一大關(guān)鍵因素。師徒制的所有基本要素，在校長對初任教師乃至學(xué)校所有教職員工提供支持時都同樣適用。在校長的支持下，整個項目將得以在各學(xué)校的層面上落到實處，從而有效地為初任教師提供系統(tǒng)支持。

5.為初任教師提供系統(tǒng)支持

《指南2018》指出，對于臨時教師和不符合項目原有標(biāo)準(zhǔn)的教師來說，項目存在明顯的機會缺口。值得注意的是，這部分教師沒能建立正式的導(dǎo)師關(guān)系和擁有相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)的渠道。擴大該項目的范圍是為了解決機會缺口問題，以為所有初任教師提供持續(xù)的系統(tǒng)支持。另外，《指南2018》中強調(diào)了項目對于法語作為第二語言（French as a Second Language）的教師、土著語言教師、特殊教育教師等教師群體的重視。此前，這部分教師未能得到應(yīng)有的關(guān)注，只有極少數(shù)初任教師得以參與該項目。鑒于相應(yīng)學(xué)生群體規(guī)模的擴大，近年供職于相應(yīng)領(lǐng)域的初任教師也逐年增加，學(xué)習(xí)需求不斷擴大，項目將為他們提供接受系統(tǒng)支持的機會。

（三）角色與關(guān)系

安大略省初任教師入職培訓(xùn)項目是以學(xué)校為平臺、以初任教師為中心，構(gòu)建的一種初任教師與學(xué)生、導(dǎo)師及同事、校長、家長/監(jiān)護人及學(xué)校社區(qū)伙伴之間的關(guān)系（見圖4）。其中，最關(guān)鍵的3個角色是初任教師、導(dǎo)師和校長。

1.初任教師

在這個模型中，初任教師通過與其他角色建立關(guān)系，逐步認識到學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，發(fā)現(xiàn)其自身優(yōu)勢，同時通過個人生活經(jīng)驗和認知方式來影響學(xué)生，與其建立關(guān)系;通過選擇多位導(dǎo)師進行專業(yè)學(xué)習(xí)，以及傾聽、觀察、分享、反思和學(xué)習(xí)來與導(dǎo)師和同事建立關(guān)系;通過分享成功經(jīng)驗、尋求支持并積極參與初任教師個人發(fā)展戰(zhàn)略和教師績效評估流程來與校長建立關(guān)系;通過在課堂以外的學(xué)習(xí)中與伙伴溝通分享、參與社區(qū)活動以及合理平衡工作與生活來與家長/監(jiān)護人及學(xué)校社區(qū)伙伴建立關(guān)系。在這個過程中，初任教師可構(gòu)建出個性化的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

2.導(dǎo)師

師徒制綜合運用了有經(jīng)驗教師和初任教師的特性。在有效的項目實施過程中，多種導(dǎo)師網(wǎng)構(gòu)建模式為初任教師提供了個性化的網(wǎng)絡(luò)支持，并與項目的核心目標(biāo)保持一致。通過這種實踐，可以真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)者驅(qū)動的協(xié)作專業(yè)主義。

《指南2018》將導(dǎo)師對應(yīng)的英文單詞MENTORS進行了分解，使7個字母分別對應(yīng)7個單詞的首字母，這7個單詞是師徒制的7個基本特點，以此構(gòu)建出師徒關(guān)系的MENTORS模型（見表3）。

3.校長

在校長對初任教師專業(yè)學(xué)習(xí)和成長提供支持的過程中，導(dǎo)師指導(dǎo)的方式同樣適用，校長同樣可通過創(chuàng)建導(dǎo)師網(wǎng)、建立信任關(guān)系、促進以學(xué)習(xí)為主題的交流、提供有意義的反饋以及設(shè)計有效的指導(dǎo)方案來對初任教師進行指導(dǎo)，具體實施方法如表4所示。

四、結(jié)論與思考

以《指南2010》為基礎(chǔ)，《報告》為參考，《指南2018》對初任教師入職培訓(xùn)項目進行了充分地完善與整合。

（一）保證所有初任教師持續(xù)處于項目中心

《指南2018》為該項目提出了新愿景，即所有初任教師持續(xù)處于項目的中心。在上述的各個模型中，作為學(xué)習(xí)者，初任教師始終處于核心地位。該項目將初任教師作為主體對象，幫助他們樹立信心、提升教學(xué)效果、增強實踐能力并有志于持續(xù)學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)提高初任教師的幸福感和學(xué)習(xí)能力，使他們成為更好的教師。這一新愿景的提出，進一步鞏固了學(xué)習(xí)者的中心地位，確保項目真正符合初任教師的學(xué)習(xí)需求，使他們從中獲益。

（二）擴大準(zhǔn)入教師范圍

來自教師聯(lián)合會、各董事會成員和渥太華大學(xué)對該項目的評估，以及一個由教師組成的專門小組的研究和反饋表明，教師在1年工作經(jīng)驗的基礎(chǔ)上接受培訓(xùn)，將具備更多優(yōu)勢，如能夠更快速地確定和實施教學(xué)策略并提高工作熟練程度[10]。《指南2018》將該項目從只面向部分入職1年內(nèi)的正式教師，擴大到所有入職5年內(nèi)但此前未完成該項目的教師。此舉充分考慮到了教師的發(fā)展需求和特點，為更多經(jīng)驗不足的教師提供進一步學(xué)習(xí)的機會，以幫助他們有效提升教學(xué)質(zhì)量與水平。

（三）構(gòu)建系統(tǒng)化操作模型

《指南2010》中并未形成系統(tǒng)化的操作模型，項目實施在規(guī)范性上有所欠缺[11]。《指南2018》在這一方面做出了有效改進。在核心內(nèi)容方面，《指南2018》為該項目構(gòu)建了系統(tǒng)化的基本模塊關(guān)系模型。在統(tǒng)一評價量表考核學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，該項目通過個性化支持來適應(yīng)每名擁有不同的背景、經(jīng)驗、教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的初任教師，以實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí);在項目實施方面，形成了基本要素4R模型和實施方案模型，并進行了詳細的闡述;在具體的角色與關(guān)系方面，項目從初任教師、導(dǎo)師和校長的角度分別提供了明確的模型或方法，從一對一指導(dǎo)擴展為構(gòu)建導(dǎo)師網(wǎng)，從簡單的培訓(xùn)導(dǎo)師發(fā)展為重點對導(dǎo)師進行基礎(chǔ)指導(dǎo)技能的指導(dǎo)，從校長參與到校長激勵。以這些模型為基準(zhǔn)，各學(xué)校及董事會將能夠更規(guī)范、有效地實施政策，高效利用資源，切實為初任教師提供應(yīng)有的支持，更好地落實項目。

（四）發(fā)揮教育技術(shù)優(yōu)勢促進教學(xué)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教育信息化逐步成為教育發(fā)展的一大趨勢。為順應(yīng)這一現(xiàn)狀，《指南2018》一方面在導(dǎo)師網(wǎng)構(gòu)建模式中加入了線上指導(dǎo)這一方式，使初任教師能夠通過線上會議的形式與導(dǎo)師和其他初任教師進行分享和討論，打破了培訓(xùn)的空間界限;另一方面提供了線上學(xué)習(xí)支持，包括配套的線上學(xué)習(xí)網(wǎng)站、資源與論壇等，進一步打破了培訓(xùn)的時間界限。此舉使得教師能夠更靈活地獲取知識并進行經(jīng)驗共享，更大程度地加強教師之間的交流和合作，有利于解決教學(xué)中的共性和個性問題。[12]

參考文獻：

[1]Thompson L. M. New Teacher Induction Program-Induction Elements Manual 2018[R]. Ministry of Education-Ontario， 2018.

[2]柳緒燕.加拿大教師隊伍的培養(yǎng)及啟示——以安大略省為例[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2012（7）：91-95.

[3]諶啟標(biāo).加拿大教師教育大學(xué)化的傳統(tǒng)與變革[J].比較教育研究，2005（11）：63-66.

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[5]Frank C. Learning from the New Teacher Induction Program[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[6]The New Teacher Induction Program （NTIP）[EB/OL]. http：//www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/induction.html， 2019-04-20.

[7][11]Frank C. Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program（NTIP）-NTIP Reflections Year 3 Highlights Report[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[8][9]Frank C. Longitudinal Evaluation of Ontarios New Teacher Induction Program（NTIP）-NTIP Reflections Year 3 Final Report[R]. Ministry of Education-Ontario， 2015.

[10]Frequently Asked Questions[EB/OL]. http：//edu.gov.on.ca/eng/teacher/faq.html， 2019-04-20.

[12]姚莉.對加拿大教師教育的幾點思考[J].教育實踐與研究（中學(xué)版），2007（10）：4-6.

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷

作者簡介：董昱彤，上海外國語大學(xué)國際教育學(xué)院碩士研究生;李雪蓮，上海外國語大學(xué)國際教育學(xué)院副教授