熊耕

摘? ?要：為提升高校教師的教學(xué)能力，政府采取了和專業(yè)組織共同協(xié)調(diào)的二元協(xié)作模式;制定了三維質(zhì)量保障機制;立足高校，重視推動教學(xué)能力發(fā)展的制度化和精細化;施壓與獎勵并用，激發(fā)高校和教師的參與動機。這些策略取得了一些成效，高校更加重視教學(xué)能力發(fā)展，教師的教學(xué)能力也有所提升。英國促進高校教師教學(xué)能力發(fā)展的策略可為我國的教師教學(xué)能力發(fā)展機制建設(shè)帶來一定啟示。

關(guān)鍵詞：英國;高校教師;教學(xué)能力發(fā)展;政府策略

高校教師的教學(xué)能力是指教師運用一定的方法，向?qū)W生傳授知識，并指導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。其內(nèi)涵非常豐富，包括理解和掌握教學(xué)和學(xué)科知識的能力、組織教學(xué)活動的能力以及在教學(xué)中的價值觀[1]。英國政府在1997-2016年間，通過一系列循序漸進的策略促進高校教師教學(xué)能力的發(fā)展。

一、政府策略形成的背景

（一）提升高校教師教學(xué)能力發(fā)展的迫切需要

20世紀80-90年代，高等教育及其所處的外部環(huán)境發(fā)生了深刻的變化。這給高等教育教師教學(xué)能力提出了新的要求，迫切需要教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)得以更新和發(fā)展。

1.外部環(huán)境的變化

高等教育外部環(huán)境的變化首先是電子計算機及多媒體、遠距離通信及互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)出現(xiàn)了突破性進展，并逐漸普及。這給社會生產(chǎn)方式和生活方式帶來了翻天覆地的變化，也給高校教師教學(xué)提出了挑戰(zhàn)——要求教師教學(xué)運用信息技術(shù)，改變教學(xué)方式，提高教學(xué)效果。其次，經(jīng)濟和社會的發(fā)展及國際競爭越來越與知識、技術(shù)及創(chuàng)新密切相關(guān)。為此，需要提高國民整體素質(zhì)，讓更多的勞動力接受高質(zhì)量的高等教育，這就要求高校教師不僅要傳遞知識，還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、批判思維、解決復(fù)雜問題及終身學(xué)習(xí)等重要能力。最后，政府加強對高等教育質(zhì)量保障的重視。1992年，《繼續(xù)教育和高等教育法》規(guī)定設(shè)立英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England），并由其設(shè)立質(zhì)量保障委員會（Quality Assurance Committee）;1997年，高等教育質(zhì)量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education）建立。這時期的質(zhì)量保障受商業(yè)、服務(wù)業(yè)理念的影響[2]，將重點聚焦在高等教育學(xué)生的教育體驗上[3]。教師的教學(xué)能力是影響學(xué)生體驗及教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，為此，政府將教師教學(xué)能力發(fā)展作為有效保障質(zhì)量的突破口之一。

2.高等教育自身的變化

高等教育自身的變化首先是學(xué)生群體和學(xué)生需求的變化。高等教育進入大眾化發(fā)展階段后，原本在精英教育時期沒機會入學(xué)的學(xué)生都進入了高校。學(xué)生群體的年齡跨度加大，兼職學(xué)生增加，學(xué)生更關(guān)注實踐知識和技能的學(xué)習(xí)，特別是與未來就業(yè)相關(guān)的知識和技能。同時由于現(xiàn)代信息技術(shù)的普及，學(xué)生們獲取知識的方式也更為多元化，獨立學(xué)習(xí)的時間延長[4]。學(xué)生群體的變化要求教師建立多樣化的教育觀念，轉(zhuǎn)變角色，引導(dǎo)和規(guī)劃學(xué)生自主學(xué)習(xí)，幫助其學(xué)會學(xué)習(xí)，并科學(xué)評估其學(xué)習(xí)效果。其次，20世紀90年代以后，學(xué)界有關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)的研究已經(jīng)取得了較大的進展。研究者們明確證實了以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，如基于問題的學(xué)習(xí)[5]、主動學(xué)習(xí)法[6]等對培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力等有著顯著的效果，并且對這些方法的具體操作和過程研究也較為成熟。學(xué)術(shù)研究成果在學(xué)理上確定了教師的教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的密切關(guān)系，從科學(xué)角度證明教師應(yīng)該從“滿堂灌”的主講者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生學(xué)習(xí)并發(fā)展能力的協(xié)助者。

然而，面對高等教育外界環(huán)境及其內(nèi)部的種種變化和需求，教師群體仍沿用著精英教育時期的教學(xué)模式。據(jù)調(diào)查，當(dāng)時高校的教師仍大都采用死板的講授法，注重的還是書本知識的傳授，較少進行運用知識的練習(xí)，也較少關(guān)注學(xué)生各種重要能力的發(fā)展。同時，現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的運用也相對較少[7]。這并不是教師群體主觀固守，而是教師們的教學(xué)理念、知識和能力結(jié)構(gòu)都較為陳舊落伍，迫切需要專門機制對其進行更新和發(fā)展。

（二）高校教師教學(xué)能力發(fā)展中的問題

在高等教育內(nèi)外需求都期待高校教師的教學(xué)能力更新發(fā)展之際，20世紀80-90年代的高校教師的教學(xué)能力發(fā)展卻存在一些嚴重的問題。

第一，全國的教學(xué)能力發(fā)展處于無序狀態(tài)。英國當(dāng)時有部分高校建立了教學(xué)中心，為教師提供教學(xué)咨詢和短期指導(dǎo);還有些專業(yè)組織，如1989年大學(xué)校長和副校長委員會成立的大學(xué)和學(xué)院教師發(fā)展機構(gòu)（Universities and Colleges Staff Development Agency）、1993年建立的教師與教育發(fā)展協(xié)會（Staff and Educational Development Association），也在通過一些培訓(xùn)項目來發(fā)展高校教師的教學(xué)能力。從整體來看，當(dāng)時的教學(xué)能力發(fā)展缺少全國層面的規(guī)范協(xié)調(diào)機制，各機構(gòu)各行其是，教學(xué)能力發(fā)展項目在內(nèi)容設(shè)計上較為隨意，質(zhì)量參差不齊，難以反映教學(xué)中的新成果和社會對高校教學(xué)的新需求。這種無序的發(fā)展狀態(tài)，嚴重影響了教師教學(xué)能力發(fā)展的效果。

第二，政府投入使用效益不高。英國政府在20世紀90年代中期已經(jīng)開始了對教學(xué)能力發(fā)展的投入，但各部門與機構(gòu)投入的項目存在著目標重疊、重復(fù)投入的現(xiàn)象。例如，英格蘭高等教育撥款委員會和英國就業(yè)與學(xué)習(xí)部（Department for Employment and Learning）資助的“教與學(xué)發(fā)展基金會項目”，英格蘭、蘇格蘭和威爾士三個撥款機構(gòu)資助的“教與學(xué)技術(shù)項目”（Teaching and Learning Technology Program）和“教學(xué)中應(yīng)用計算機倡議”（Computers in Teaching Initiative）等[8]，都包含推廣現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用的目標。政府這種分散的投入機制造成了公共資源的浪費，這對踐行新管理主義的英國政府來說是難以容忍的。為此，改革勢在必行。

第三，高校和教師發(fā)展教學(xué)能力的積極性并不高。這是由高校重科研、輕教學(xué)的總體氛圍決定的，該氛圍的形成與撥款機制密切相關(guān)。當(dāng)時撥款機構(gòu)雖然也對教學(xué)進行質(zhì)量評價，但卻不涉及撥款。而當(dāng)時高校的“科研評價體系”（Research Assessment Exercise，RAE）的結(jié)果是劃分等級的，并與撥款掛鉤。1992年的一項實證研究表明：高?？蒲性u價的確降低了教學(xué)的地位[9]。在這種情形下，教師在入職和晉職時，注重的是科研能力。教學(xué)能力則較少獲得認可和獎勵。據(jù)調(diào)查，當(dāng)時只有3%的教師認為學(xué)校會獎勵教學(xué)優(yōu)秀的教師[10]。因此，教師并沒有足夠的動機去提升自身的教學(xué)能力。

20世紀90代末，英國高校教學(xué)能力發(fā)展中的問題越來越凸顯，這與外界環(huán)境對高校教師教學(xué)能力發(fā)展越來越緊迫的需求形成巨大的反差。正是這種反差推動政府采取一定的策略改革相關(guān)機制，解決現(xiàn)存問題，促進高校教師教學(xué)能力的發(fā)展。

二、政府的應(yīng)對策略

從1997年起，為大力促進教師教學(xué)能力的發(fā)展，英國政府制定了一系列相關(guān)政策，主要包括以下四方面策略。

（一）規(guī)范協(xié)調(diào)，采取二元協(xié)作模式

針對教師教學(xué)能力發(fā)展的無序問題，政府的策略是建立全國性的規(guī)范協(xié)調(diào)機制，采取政府和專業(yè)組織二元協(xié)作的模式。1997年，英國政府倡導(dǎo)建立新的具有獨立法律地位的全國性協(xié)調(diào)專業(yè)組織——高等教育學(xué)與教研究會（Institute for Learning and Teaching in Higher Education）。2003年后，該組織合并改組為高等教育學(xué)會（Higher Education Academy）[11]。在這一模式中，政府制定宏觀方向性政策，確定全國教學(xué)能力發(fā)展的整體思路，如指出高校的教學(xué)能力發(fā)展項目應(yīng)尋求認證[12]，需要建立統(tǒng)一的教學(xué)專業(yè)標準等[13];專業(yè)組織則根據(jù)政府的思路，負責(zé)將宏觀政策具體化并付諸實施，如設(shè)計認證的標準和程序并實施認證過程，制定教學(xué)專業(yè)標準的具體內(nèi)容。同時，政府還在特殊時期給專業(yè)組織撥款支持，如2003年高等教育學(xué)會成立初期，政府給予資金支持。但撥款是以其完成應(yīng)盡職責(zé)為條件的，且以簽訂合同的形式正式約定。待其發(fā)展成熟后，政府則讓其自主發(fā)展，撥款逐年減少，直至2017年完全停止了對高等教育學(xué)會的撥款[14]。二元協(xié)作模式是政府尊重高校的自治傳統(tǒng)、對高等教育進行有限干預(yù)的政策邏輯的體現(xiàn)，也是在專業(yè)組織協(xié)調(diào)與政府協(xié)調(diào)之間的折中選擇。其優(yōu)勢是政府在宏觀上把控全國教學(xué)能力大方向，增強教學(xué)能力發(fā)展機制的有序性、系統(tǒng)性，避免過多的行政干預(yù)，更不會涉入具體的培訓(xùn)事務(wù)。專業(yè)組織則具體保證全國協(xié)調(diào)的專業(yè)性，讓高校和教師更容易接受，以提升實施效果。

（二）橫貫全局，制定三維質(zhì)量保障機制

為了提升全國教學(xué)能力發(fā)展的質(zhì)量，政府制定了三個層面的質(zhì)量保障機制。1997年，政府提出建立高校的教學(xué)能力發(fā)展項目需取得認證，并建立高等教育教師認證體系[15]。2003年，政府建議制定包括“全體教師必備能力的教學(xué)專業(yè)標準框架”[16]，教學(xué)能力發(fā)展項目的認證要以此標準框架為準。2006年，由政府倡導(dǎo)、高等教育學(xué)會制定的《英國高等教育教師教學(xué)及幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)標準框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下簡稱《標準框架》）出臺。隨后，高等教育學(xué)會按照這一標準，將教師的教學(xué)能力發(fā)展劃分為不同階段，并用初級會員、中級會員、高級會員、首席會員四類形式來標識，制定了具體的會員評定標準和程序，對教師的教學(xué)能力進行認可。至此，三維質(zhì)量保障機制正式形成。它標志著英國高校教師教學(xué)能力發(fā)展進入了正規(guī)化、標準化的軌道。這一策略不但從專業(yè)標準、發(fā)展項目、教師個人三方面保障了教師教學(xué)能力發(fā)展的質(zhì)量，避免其流于形式，還推動了教師教學(xué)的專業(yè)化發(fā)展，激發(fā)了教師發(fā)展教學(xué)能力的積極性，同時對提高教師教學(xué)地位、加強對教學(xué)能力及其發(fā)展的重視都有著重要意義。

（三）立足高校，推動教學(xué)能力發(fā)展的制度化和精細化

高校是教師教學(xué)能力發(fā)展的基層主體。為了加強高校在發(fā)展教師教學(xué)能力中的作用，政府一直致力于推進高校教學(xué)能力發(fā)展的制度化和精細化。在推進制度化方面，政府從以下四個方面實施策略：第一，推動所有高校建立專門的教學(xué)能力發(fā)展機構(gòu);第二，推動高校建立教學(xué)能力發(fā)展項目及尋求質(zhì)量評估和認證;第三，制定教學(xué)能力發(fā)展政策并建立政策評估和更新機制，以確保教學(xué)能力發(fā)展與時俱進 [17];第四，對高校新入職的全職教師提出要求——自2006年起，應(yīng)至少獲得高等教育學(xué)會的初級會員資格，并將此制度化[18]。對廣大現(xiàn)任教師，政府沒有強制性規(guī)定。2011年，政府將策略精細化，將教學(xué)能力發(fā)展延伸至院系層面，建議高校中的各學(xué)院也建立教學(xué)發(fā)展中心，推廣優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗，使其在招聘和培訓(xùn)新教師時可以有更多的自主權(quán)[19]。策略的制度化保證教學(xué)能力發(fā)展的長期性和正規(guī)性;策略的精細化則有利于保證教學(xué)能力發(fā)展的學(xué)科性和針對性。

（四）施壓與獎勵并用，激發(fā)高校和教師的參與動機

為了改變高校和教師重科研能力、輕教學(xué)能力的狀況，加強對教師教學(xué)能力發(fā)展的重視，政府對高校和教師采用施加壓力和給予獎勵（經(jīng)費和聲譽）并用的策略。施加壓力的方式有以下兩種。其一，對學(xué)生的教育體驗進行常規(guī)性調(diào)查，并公布調(diào)查結(jié)果，來增加高校和教師的壓力[20]。2005年，英格蘭高等教育撥款委員會委托獨立的市場調(diào)查公司益普索（Ipsos）每年進行一次“全國學(xué)生調(diào)查”（National Student Survey，NSS）。其調(diào)查對象主要是接受公共撥款高校的學(xué)生，調(diào)查內(nèi)容主要是針對教學(xué)、課程、學(xué)生個人發(fā)展等。調(diào)查結(jié)果每年都會把全國高等教育作為整體，以高校和專業(yè)的形式在政府網(wǎng)站上公開，讓學(xué)生和公眾可查閱各高校和各專業(yè)的具體數(shù)據(jù)。其二，通過與教師利益相關(guān)的教學(xué)評估對高校施加壓力。2016年，政府推出了“卓越教學(xué)框架”（Teaching Excellence Framework），對所有高校的教師教學(xué)質(zhì)量進行評估。[21]

在獎勵方面，政府的策略分以下三個層面[22]。第一，在高校層面，改變升格為大學(xué)的要求，由過去必須具備頒發(fā)研究型學(xué)位的能力變?yōu)楸仨毦邆漕C發(fā)教學(xué)型學(xué)位的能力。第二，在院系層面，設(shè)立獎勵卓越教學(xué)中心的項目。政府會連續(xù)五年給獲批的卓越教學(xué)中心撥款50萬英鎊，用來推廣優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，提高廣大教師的教學(xué)能力。第三，在教師層面，擴大“全國優(yōu)秀教學(xué)個人獎勵計劃”（National Teaching Fellowships Scheme），獎勵人數(shù)增加兩倍，同時，對教師的教學(xué)能力開始正式認可?？傊?，政府施壓和獎勵的方式都非常多樣化，能夠從多層面作用于高校和教師，激發(fā)其動機，為教學(xué)能力發(fā)展提供最根本的動力。

在近20年的時間里，針對教學(xué)能力發(fā)展策略，英國政府制定了一個涉及政府、教學(xué)行業(yè)、專業(yè)組織、高校、院系、教師等多個層面的教學(xué)能力發(fā)展機制。這一機制是解決高校教師教學(xué)能力發(fā)展問題的完整方案，也是對來自社會和高等教育挑戰(zhàn)的正面回應(yīng)。

三、政府策略的成效

（一）高校和教師的重視程度和參與度有所提高

政府策略實施后，越來越多的高校開始重視教師在教學(xué)方面的成就，要求晉職的教師必須在科研和教學(xué)兩方面都表現(xiàn)優(yōu)秀[23]。同時，為了在各種評估中占得優(yōu)勢，越來越多的高校重視教師的教學(xué)能力發(fā)展，將教學(xué)能力認證主體由新任教師拓展到有教學(xué)經(jīng)驗的教師。2011年后，這種趨勢更為明顯[24]。一些高校要求所有從事教學(xué)和教學(xué)輔助性工作的教師都要獲得相應(yīng)的會員資格。同時，為了使本校的教學(xué)能力發(fā)展項目有資格對參加培訓(xùn)的教師進行會員資格評定，越來越多的高校申請高等教育學(xué)會的項目認證。為此，高等教育學(xué)會的會員人數(shù)及通過認證的高校教學(xué)能力發(fā)展項目都有了較大的增長。到2016年7月，共有7.8萬名教學(xué)人員獲得了會員資格，比高等教育教與學(xué)研究會時期的會員人數(shù)增加了15.7%[25]，通過教學(xué)能力發(fā)展項目認證的高校有132所;到2017年7月，會員人數(shù)又增長了17%，達到9.2萬人，發(fā)展項目通過認證的高校，達到157所，比2016年增加近19%[26]?？梢?，政府在促進高校和教師重視教學(xué)能力發(fā)展及提升參與度方面的策略是比較成功的。

（二）教師的教學(xué)能力明顯提升

高等教育學(xué)會制定的《標準框架》是衡量教師教學(xué)能力發(fā)展的重要依據(jù)。有實證研究表明：參加教學(xué)能力發(fā)展項目、獲得會員資格的教師普遍認為他們贏得了同事的尊重，而且在《標準框架》規(guī)定的教學(xué)活動、核心知識和職業(yè)價值觀三方面都有所提升。他們更多地閱讀高等教育教學(xué)方面的研究成果，加強對教學(xué)知識的了解和積累;同事間經(jīng)常互相進行教學(xué)評價和指導(dǎo)，增加了與同事的教學(xué)合作;較多地對自己的教學(xué)進行評估，更加關(guān)注教學(xué)質(zhì)量保障;主動分享自己在教學(xué)上的創(chuàng)新;增加了對教學(xué)的責(zé)任感和時間投入;改變了許多陳舊的價值觀，更加注重包容性，關(guān)注學(xué)生的各種學(xué)習(xí)需要并及時給予幫助[27];從學(xué)術(shù)角度反思自己的教學(xué)實踐等。[28]

高校教師教學(xué)能力發(fā)展策略是否真正促進了教師教學(xué)能力的提升，另一重要標準是教學(xué)實踐，即檢驗教師是否為學(xué)生提供了有效的、令其滿意的教學(xué)。“全國學(xué)生調(diào)查”的樣本量達到230萬[29]，具有廣泛的代表性，而且是由專業(yè)市場調(diào)查公司進行發(fā)放，學(xué)生自愿填報，不受高校影響，具有很高的真實性。圖1顯示的是 2007-2016年的調(diào)查中，在 13個指標上，表示滿意的大學(xué)生所占百分比的情況。此處選取的13個指標都是與《標準框架》或?qū)W生個人發(fā)展直接相關(guān)的?？梢钥闯?，在10年間，對教學(xué)以及個人在教學(xué)中發(fā)展感到滿意的學(xué)生比例是穩(wěn)步提升的。這也從教學(xué)實踐的角度說明教師的教學(xué)能力有所提升。

由此看出，在一系列政府策略的推動下，英國高校及教師發(fā)展教學(xué)能力的積極性有所提高。同時，無論是從教師主觀自我判斷，還是教學(xué)實際效果來看，教師的教學(xué)能力都有了進一步的發(fā)展。在一定程度上，也表明政府策略產(chǎn)生了較為顯著的效果。

四、啟示

近年來，高校教師教學(xué)能力的發(fā)展在世界范圍內(nèi)都受到廣泛重視。它在促進一流教學(xué)的形成，建設(shè)高水平的高校中具有舉足輕重的作用。我國高校目前正在進行“雙一流”建設(shè)，教師的教學(xué)能力發(fā)展正是“雙一流”高校關(guān)注的核心之一。對英國政府策略進行分析，可以為我國高校教師教學(xué)能力發(fā)展策略的制定提供一些借鑒。

（一）建立政府與專業(yè)組織共同參與的規(guī)范協(xié)調(diào)機制

在規(guī)范協(xié)調(diào)機制上，英國采取了政府和專業(yè)組織共同合作的模式。該模式的優(yōu)勢之一是可以使政府專注于宏觀方向引導(dǎo)，對整體制度和機制進行周密設(shè)計，避免繁瑣的具體政策制定和實踐活動，也可以保證這些具體政策和實踐的專業(yè)性。我國當(dāng)前的高等教育發(fā)展情形與英國20世紀90年代末期十分相似，都處于大眾化后期，也面臨著學(xué)生群體多樣化、現(xiàn)代信息技術(shù)普及和高等教育質(zhì)量保障等挑戰(zhàn)。同時，我國高校教師教學(xué)能力發(fā)展也處于初期發(fā)展階段：高校、專業(yè)組織等都在進行各種形式的教師培訓(xùn)。政府除了要制定宏觀政策之外，也制定具體政策，同時參與教師培訓(xùn)。政府有必要讓專業(yè)組織承擔(dān)起部分協(xié)調(diào)責(zé)任，集中精力扮演好總設(shè)計者和推動者的角色。政府應(yīng)重視專業(yè)組織的發(fā)展，并適度予以資金支持，促進其深入?yún)⑴c教師教學(xué)能力發(fā)展的規(guī)范協(xié)調(diào)機制及具體活動的開展。

（二）建立統(tǒng)一的教學(xué)專業(yè)標準及教學(xué)能力認證機制

英國政府制定了統(tǒng)一的專業(yè)標準框架及教學(xué)能力認可機制，這對明確教師教學(xué)知識—能力結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)地位，喚起高校和教師對教學(xué)能力發(fā)展的重視有著特殊的意義。2016年，我國政府將高校教師的教學(xué)能力發(fā)展納入教師績效考核，要求確立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，高校每 5年要對全員進行一次培訓(xùn)[31]，但沒有確立統(tǒng)一的教學(xué)能力專業(yè)標準，也沒有對教師教學(xué)能力進行正式的認證。缺少專業(yè)標準，難以確定教師能力發(fā)展要達到什么水準，不利于規(guī)范化發(fā)展;缺少正式認可難以保障教學(xué)能力發(fā)展的質(zhì)量，也不利于調(diào)動教師的積極性。為此，我國有必要建立教學(xué)專業(yè)標準和教師教學(xué)能力認可機制。當(dāng)然，建立統(tǒng)一的專業(yè)化標準并不意味著要求教師整齊劃一地進行教學(xué)，而是建立有實證研究和科學(xué)理論支撐的規(guī)范性框架，讓教師在教學(xué)知識、能力和價值觀方面達到一定的水準，讓先進的理念和方法能借此納入教師的能力結(jié)構(gòu)和教學(xué)實踐。這與保持教學(xué)中的靈活性和創(chuàng)新性并不矛盾。相反，專業(yè)標準框架應(yīng)該強調(diào)和鼓勵教師在教學(xué)中的創(chuàng)意、創(chuàng)新。此外，在建設(shè)教學(xué)能力認可機制時，應(yīng)避免形式主義，側(cè)重認可的申請和評定環(huán)節(jié)的設(shè)計，重視教師教學(xué)實際案例的提供。

（三）多方面引導(dǎo)高校的教學(xué)能力發(fā)展機制建設(shè)

英國政府推動高校的教師教學(xué)能力發(fā)展機制建設(shè)，主要從制度化、精細化和質(zhì)量保障三方面入手。制度化確保專門機構(gòu)、教學(xué)能力發(fā)展體系、參與人員、學(xué)校相關(guān)政策及其政策評估的常規(guī)化。精細化加強了教學(xué)能力發(fā)展與院系、學(xué)科的聯(lián)系，增強了針對性。質(zhì)量保障通過正式評估，保障高校的項目符合《標準框架》的要求。這是確保項目內(nèi)容名副其實和過程公正規(guī)范最有效的方式。我國目前也在推進高校教師教學(xué)能力發(fā)展的制度化，許多高校都建立了教學(xué)發(fā)展中心，但在推動高校建立相關(guān)政策及政策評估常規(guī)化方面，尚未采取有效策略。精細化進程也尚未正式展開，對教學(xué)能力發(fā)展項目也沒有設(shè)立正式的質(zhì)量保障機制。即便是接受政府大量撥款的教師教學(xué)發(fā)展示范中心，我國也只是注重前期的篩選評審。入選后，則是“適時對各中心的運行狀況及工作成效進行檢查評比”[32]，而沒有形成更為專業(yè)化的質(zhì)量評估。缺少制度化、精細化及質(zhì)量評估機制的建設(shè)會使高校的教學(xué)能力發(fā)展有其名而無其實，使政府策略難以達到預(yù)期效果。為此，我國應(yīng)盡快完善高校教學(xué)能力發(fā)展的制度化建設(shè)，逐步推進精細化進程，并重點建立高校教學(xué)能力發(fā)展項目的正式評估機制。

（四）逐步完善激發(fā)高校和教師參與動機的方式

在激發(fā)高校和教師教學(xué)能力發(fā)展動機方面，英國政府采取了多樣化的施壓和獎勵并用的方式。這包括與學(xué)費掛鉤的教學(xué)質(zhì)量評估，全國性學(xué)生調(diào)查，改變大學(xué)升格要求，獎勵優(yōu)秀教師，對教學(xué)能力進行正式認可，獎勵突出學(xué)科特色的卓越教學(xué)中心等。我國當(dāng)前也非常重視促進高校和教師發(fā)展教學(xué)能力，要求全員教師參加培訓(xùn)并將教學(xué)能力發(fā)展納入績效考核。一些教師被迫應(yīng)付，不足以喚起其主觀意愿，難以讓教師主動為其投入時間和精力。為此，仍需要激發(fā)高校和教師的參與動機。在學(xué)生滿意度調(diào)查方面，我國自2016年開始，由中國教育科學(xué)研究院進行全國性高等教育滿意度調(diào)查[33]。該調(diào)查較為全面，但有關(guān)教學(xué)的問題設(shè)計上不夠細致，也缺少對學(xué)生個人發(fā)展效果的調(diào)查;在公開形式上，只在一般媒體上公開，而沒有固定網(wǎng)站;只公開總體結(jié)果，而缺少完整的數(shù)據(jù)，尤其是各校的數(shù)據(jù)。這種公開模式難以對高校和教師形成壓力。在獎勵方面，政府在高校和個人層面都有激勵舉措，但在院系層面則缺少具有競爭性的獎勵措施。為此，在未來的發(fā)展中，我國在策略上應(yīng)加強撥款和學(xué)費與教學(xué)質(zhì)量評估的關(guān)系，增加競爭性的教學(xué)撥款，設(shè)計專門針對教學(xué)效果的深入調(diào)查，并充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，公開各校、各學(xué)科的完整數(shù)據(jù)，增強其施壓效果。同時，還應(yīng)增加對院系的獎勵，鼓勵其在學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展方面發(fā)揮獨特作用。

英國政府高校教師教學(xué)能力發(fā)展策略不是一蹴而就的，而是經(jīng)過多年實踐，不斷嘗試和修訂而逐漸形成的。我國政府的教師教學(xué)能力發(fā)展策略目前尚處于建立、調(diào)適和改進中。在各方的努力下，一定能夠形成適合我國國情的有效策略，實質(zhì)性地提高教師的教學(xué)能力，從而更有效地提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生滿意度，使我國高校的教學(xué)盡快達到世界一流的水準。

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