朱靜 唐婭 胡燕

引言

小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展水平的高低決定著小學(xué)英語教育教學(xué)質(zhì)量的高低，而教師學(xué)科教學(xué)知識的掌握情況又決定著教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。為了解小學(xué)英語教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀，為地方高校英語教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革及提高英語教師培訓(xùn)成效提供重要依據(jù)，本文對重慶市部分小學(xué)英語教師進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查。

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，縮寫PCK）是1986年由美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼（Shulman）教授首次提出的。舒爾曼（1987）將學(xué)科教學(xué)知識定義為：“學(xué)科教學(xué)知識是一種使教師與學(xué)科專家有所區(qū)別的專門知識?！笔鏍柭鼘CK的定義實(shí)際上是將PCK作為多種知識的綜合，包含教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等。不同的研究者從教育教學(xué)的偏重項(xiàng)目中進(jìn)行了各自的分類，格羅斯曼（Grossman）把學(xué)科教學(xué)知識分成課程、學(xué)生、教學(xué)策略和學(xué)習(xí)環(huán)境四個部分。科克倫（Cochran）、克恩（King）和德·瑞特（DeRuiter）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)當(dāng)是一種整合了教學(xué)知識、情景知識、學(xué)生知識和學(xué)科知識的新知識（Grossman 1990），這與舒爾曼最初對學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)容界定大致相同，這種包含關(guān)系也被王薔等英語教學(xué)專家所認(rèn)可?；谝陨险J(rèn)識，并結(jié)合重慶市小學(xué)英語師資質(zhì)量水平的要求，本次將學(xué)科教學(xué)知識領(lǐng)域確定為學(xué)科知識、學(xué)生知識、背景知識和教學(xué)法知識四個維度。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查方法與對象

本調(diào)查主要采用發(fā)放問卷的方式進(jìn)行，調(diào)查了重慶市北碚、九龍坡、渝北、沙坪壩、大渡口、渝中、江北、南岸、兩江新區(qū)等九個區(qū)縣的36所小學(xué)，共發(fā)放調(diào)查問卷210份，收回210份，有效問卷170份，有效率達(dá)81.0%，對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（二）問卷構(gòu)成

整個問卷由兩部分組成，第一部分是對被調(diào)查者基本信息的了解。第二部分是對學(xué)科教學(xué)法知識的調(diào)查，基于對PCK知識包含學(xué)科知識、學(xué)生知識、背景知識、教學(xué)法知識的認(rèn)識，結(jié)合《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）課程總目標(biāo)的要求，考慮到各維度在小學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用比例，形成了由22道單項(xiàng)選擇題構(gòu)成的測查問卷，每個題項(xiàng)均依據(jù)李克特5級量表進(jìn)行編制，分為5個級別，4個維度分別占3、7、4、9 道題。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）被調(diào)查團(tuán)體年輕、充滿活力，學(xué)歷水平較高

主要圍繞被調(diào)查教師的年齡、學(xué)歷和專業(yè)背景情況展開。

表1：被調(diào)查團(tuán)體基本情況統(tǒng)計(jì)表

表1數(shù)據(jù)表明，重慶市小學(xué)英語教師團(tuán)體具有以下特點(diǎn)：被調(diào)查教師的年齡普遍年輕，尤其30歲以下的人數(shù)在50.0%以上，31—35歲的人數(shù)也較多，說明小學(xué)英語教師團(tuán)體充滿活力，正處于教師專業(yè)發(fā)展的摸索與安頓期（exploration and stabilization）（魯子問 2009：305）。學(xué)歷較高、達(dá)到專業(yè)學(xué)科任教的基本要求。達(dá)到本科學(xué)歷的超過50.0%，僅有7.6%的教師在?？茖W(xué)歷以下。從所學(xué)專業(yè)方面可看出，擁有英語學(xué)科背景的教師已成為小學(xué)英語教師團(tuán)體的主力軍。本次數(shù)據(jù)的調(diào)查結(jié)果也與改革開放40年我國基礎(chǔ)英語教育發(fā)展情況相符合，說明近四十年來，英語基礎(chǔ)教育在全國各個省市師資隊(duì)伍上的建設(shè)獲得了極大的成功，英語教師不僅僅在數(shù)量上有所增加，更重要的是質(zhì)量在提高，突出反映在教師的學(xué)歷提升上（劉道義、鄭旺全2018）。從重慶市小學(xué)英語教師隊(duì)伍的年齡和學(xué)歷調(diào)查情況可以看出，優(yōu)勢劣勢共存，年輕意味著對環(huán)境的適應(yīng)性強(qiáng)、積極好學(xué)。同時，較高的學(xué)歷也表明教師自身素質(zhì)較高、可塑性強(qiáng)。但同時，年輕也說明教齡短、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，尤其在學(xué)科教學(xué)知識方面存在短板，這是這一團(tuán)體目前面臨的最大困境。

（二）學(xué)科知識較扎實(shí)，但偏重于工具性

專業(yè)首先需要一套完善的專門知識和技能體系作為專業(yè)人員從業(yè)的依據(jù)。針對小學(xué)英語教師的專業(yè)特點(diǎn)及《課程標(biāo)準(zhǔn)》對英語課程總目標(biāo)的要求，本次調(diào)查抽取語言知識（語音、語法、詞匯）、語言技能（聽、說、讀、寫）、文化意識（文化知識、理解、跨文化交際意識和能力）三個內(nèi)容板塊共同構(gòu)成對學(xué)科知識的調(diào)查。

表2：學(xué)科知識掌握情況

表2數(shù)據(jù)說明，大部分教師對語言知識、語言技巧的掌握情況良好，尤其在語音、語法、詞匯和聽、說、讀、寫等專業(yè)基礎(chǔ)方面表現(xiàn)比較突出（很熟悉加熟悉分別為57.6%和66.1%），從前項(xiàng)調(diào)查可知，小學(xué)英語教師的英語專業(yè)背景人數(shù)達(dá)到93.5%。專業(yè)背景人數(shù)的提高，表明教師對專業(yè)知識掌握扎實(shí)，具有勝任英語學(xué)科的基本能力。但同時也可看出，47.1%的教師對文化知識和跨文化交際能力的掌握情況不理想，21.7%的教師不熟悉和不太熟悉此范圍內(nèi)的知識。英語是一門語言，不僅是交際的工具，還是人類的思維工具和文化的載體。教師如果缺乏對英語作為文化載體這一本質(zhì)特征的理解，就會導(dǎo)致在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中“偏工具性、缺人文性”的先天不足，直接影響英語學(xué)科目標(biāo)的整體性設(shè)計(jì)和達(dá)成。

（三）對學(xué)生知識了解不夠深入，缺乏保護(hù)學(xué)生創(chuàng)造力的意識和學(xué)段銜接知識

學(xué)生知識是學(xué)科教學(xué)知識中的重要組成部分。舒爾曼的PCK理論對“學(xué)生知識”的界定為“對學(xué)生理解的理解，包括理解學(xué)生所學(xué)知識的難易程度，以及相關(guān)的因素，理解不同年齡背景，學(xué)生掌握概念、前概念的狀況”（魏微、姜占好 2016）。依據(jù)這一理論，教育部于2012年制定的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對學(xué)生知識的范圍進(jìn)行了具體的囊括，在專業(yè)理念與師德中涉及“對小學(xué)生的態(tài)度和行為”“小學(xué)生發(fā)展知識”兩個板塊的內(nèi)容。根據(jù)以上理論框架，結(jié)合教學(xué)的實(shí)踐性原則，本研究首先調(diào)查了教師對“兒童發(fā)展心理學(xué)”的熟悉情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于這一理論概貌，6.9%的教師很熟悉，39.7%的教師較熟悉，一般熟悉的教師占44.4%，說明接近50.0%的教師對兒童的身心發(fā)展規(guī)律知識有一定認(rèn)識，但還存在不夠深入、不夠全面的情況。

然后從教學(xué)實(shí)施中的具體態(tài)度和行為進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查，見表3：

表3：學(xué)生知識掌握情況表

從表3數(shù)據(jù)可以看出，被調(diào)查的教師對于學(xué)生知識的掌握大都處于“較熟悉”的狀態(tài)，對不同年齡學(xué)習(xí)特點(diǎn)，獨(dú)立人格和個體差異、養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略的熟悉程度較好，說明教師都認(rèn)同“因材施教”這一理念，也非常關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，有培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的意識。但在對“保護(hù)好奇心和求知欲”這一項(xiàng)目的調(diào)查上，教師表現(xiàn)出了目前中國教師的通病——缺乏對學(xué)生好奇心和求知欲的保護(hù)意識，對這一知識不太熟悉和不熟悉的人數(shù)占76.2%，這說明在基礎(chǔ)教育階段，教師很少關(guān)注學(xué)生的好奇心和求知欲。隨著年齡的增長，學(xué)生的好奇心和求知欲的逐漸減小和不斷喪失，直接影響高等教育階段學(xué)生創(chuàng)新意識的養(yǎng)成和能力發(fā)展。數(shù)據(jù)還透露出了另一嚴(yán)重現(xiàn)象，教師對學(xué)生知識在各學(xué)段的銜接不太重視，從數(shù)據(jù)可以看出，較熟悉的教師為35.7%，不太熟悉的教師高達(dá)26.9%?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確指出：教師應(yīng)了解幼小和小初銜接階段小學(xué)生的心理特點(diǎn)，掌握幫助小學(xué)生順利過渡的方法（教育部 2012）。教師應(yīng)有明確的各學(xué)段銜接意識，掌握幼小、小初的銜接特點(diǎn)，從而幫助學(xué)生理解各學(xué)段英語學(xué)習(xí)的不同要求和任務(wù)。同時，《課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程基本理念中明確指出：目標(biāo)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)小學(xué)、初中和高中各學(xué)段課程的有機(jī)銜接……，保證英語課程的整體性、漸進(jìn)性和持續(xù)性（教育部2012）。但通過分析以上數(shù)據(jù)可看出，教師明顯缺乏對英語學(xué)科學(xué)習(xí)過程整體性的認(rèn)識，兩個國家標(biāo)準(zhǔn)均統(tǒng)籌考慮了義務(wù)教育各學(xué)段的課程目標(biāo)和課程任務(wù)，旨在從頂層設(shè)計(jì)上考慮語言學(xué)習(xí)的有序性和漸進(jìn)性。

（四）背景知識結(jié)構(gòu)失衡，“學(xué)科本位”思想突出

PCK理論對背景知識是由杰西紐斯（Gess Newsome）在20世紀(jì)90年代后期明確提出的。他認(rèn)為背景知識（contextual knowledge）對PCK構(gòu)成起到了至關(guān)重要的作用?？瓶藗惖热擞謴膭討B(tài)性質(zhì)的角度對PCK構(gòu)成要素進(jìn)行了修正，提出了一個更為綜合性的概念，即學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing，縮寫 PCKg）（Cochran、Kathryn F，et al.1993）。在此構(gòu)成中增加了學(xué)生的知識和學(xué)習(xí)情境的知識（即背景知識）。在此要素構(gòu)成中，科克倫等人對背景知識的定義為“教師對形成教與學(xué)過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的理解”。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)出發(fā)，他們認(rèn)為……教師只有在對學(xué)生和背景知識理解的基礎(chǔ)上，才能很好地為特定內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生在特定學(xué)習(xí)情境中構(gòu)建最有效的理解，……提升自身的教學(xué)認(rèn)知水平（馮茁、曲鐵華 2006）。據(jù)此理論，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對背景知識的范圍進(jìn)行了具體的囊括，并定義為通識類知識，包括具有相應(yīng)的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識，了解中國教育基本情況，具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識，具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識（教育部 2012）。本次調(diào)查在此基礎(chǔ)上更加細(xì)化，從學(xué)科的角度嘗試了解重慶市小學(xué)英語教師的背景知識掌握情況，見表4：

表4：背景知識掌握情況表

表4反映出以下情況：

1.對現(xiàn)代信息相關(guān)知識普遍掌握得好

對現(xiàn)代智能數(shù)字網(wǎng)絡(luò)知識很熟悉和熟悉的教師占49.7%，這得益于黨和政府對基礎(chǔ)教育信息技術(shù)的大力支持。據(jù)統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)在全國中小學(xué)互聯(lián)網(wǎng)接入率達(dá)到93.0%，多媒體教室比例達(dá)到86.0%，說明我國教育信息化進(jìn)入前所未有的快速發(fā)展時期。信息化的快速發(fā)展為小學(xué)英語教學(xué)不僅在淺層次上提供輔助工具的作用，還在深層次上極大地改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。課內(nèi)課外、線上線下，共同構(gòu)成了信息化時代的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，也極大地促進(jìn)了小學(xué)英語課堂教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.對國家政策及相關(guān)法律法規(guī)的熟悉情況好

對國家政策及相關(guān)法律法規(guī)很熟悉和熟悉的教師超過了60.0%，說明教師能及時遵循和貫徹教育教學(xué)的指導(dǎo)思想，能更好地指導(dǎo)小學(xué)英語教學(xué)。

3.對人文學(xué)科知識的熟悉情況普遍較好

僅僅有7.4%的教師不熟悉人文學(xué)科知識，仍有1.6%的教師存在“學(xué)科本位思想”，認(rèn)為沒必要熟悉人文學(xué)科知識。

4.對和英語學(xué)科有鏈接影響的經(jīng)貿(mào)、旅游、商務(wù)、科技等背景知識的熟悉不盡如人意

35.8%的教師對與英語學(xué)科有鏈接影響的經(jīng)貿(mào)、旅游、商務(wù)、科技等背景知識不熟悉，認(rèn)為沒必要熟悉的教師占8.5%，說明這部分教師“學(xué)科本位思想”較嚴(yán)重，認(rèn)為英語學(xué)科僅僅是學(xué)詞學(xué)句，掌握一些聽、說、讀、寫基本技能就可以了。通過了解目前的教學(xué)資源可知，內(nèi)容涵蓋特別豐富，涉及天文地理、科技旅游等方面。教師如果對此類背景知識不重視，會直接導(dǎo)致不能客觀、完整地理解教學(xué)內(nèi)容，在信息的有效傳遞上受制于自身知識局限性的影響。

（五）教學(xué)法知識中的教育教學(xué)理論板塊有待加強(qiáng)

教學(xué)法知識在PCK理論中占據(jù)舉足輕重的地位。舒爾曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是由學(xué)科知識轉(zhuǎn)化（transformation）而來的。這個轉(zhuǎn)化有五個不斷可循環(huán)的階段：準(zhǔn)備階段（preparation）、表征階段（representation）、教學(xué)選擇階段（instruction selection）、適應(yīng)階段（adaptation）和調(diào)整階段（tailoring）（黃新豐、馬云鵬 2011）。在這五個階段中，準(zhǔn)備是指對教材的分析處理和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定；表征是對教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)思；教學(xué)選擇是指教師在前兩個階段的基礎(chǔ)上，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法；適應(yīng)是指教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該符合學(xué)生的特征；調(diào)整是指教師還應(yīng)該考慮學(xué)生的具體學(xué)習(xí)特征。依據(jù)這五個階段考慮的重點(diǎn)，結(jié)合小學(xué)英語教學(xué)知識與能力并舉的優(yōu)先特點(diǎn)，調(diào)查了兩個板塊的內(nèi)容，涉及教育理論和教學(xué)能力。教育理論包含現(xiàn)代教育理論、小學(xué)英語教學(xué)論、二語習(xí)得理論、英語教育研究方法。教學(xué)能力包含教材分析與處理能力、設(shè)計(jì)獨(dú)具匠心的教學(xué)方案能力、教學(xué)評價能力，英語歌曲、游戲、故事等技巧的應(yīng)用能力，課堂教學(xué)管理能力，具體見表5：

表5：教學(xué)法知識掌握情況表

從表5數(shù)據(jù)可看出以下情況：

在教育理論方面，被調(diào)查教師對現(xiàn)代教育理論和小學(xué)英語教學(xué)論的掌握情況不夠理想（很熟悉加熟悉分別為45.6%和41.3%），對二語習(xí)得理論的熟悉程度更差，熟悉程度（很熟悉加熟悉）僅占20.5%，表明絕大部分教師對這個能促進(jìn)英語學(xué)習(xí)的重要理論知之甚少。同時可看出，對英語教育研究方法的認(rèn)同度較好，說明廣大一線教師通過這幾年不同級別和層次的培訓(xùn)，已經(jīng)在參與科研方面有了極大的改觀。但數(shù)據(jù)仍顯示有22.3%（不太熟悉加不熟悉）的教師沒有參與科學(xué)研究的意識或缺乏這方面的指導(dǎo)，需要各級部門加強(qiáng)對教師科研參與意識的宣傳和支持。

在教學(xué)能力方面，接近50.0%的教師在教材分析與處理能力、課堂教學(xué)管理能力、英語歌曲等技巧的應(yīng)用能力方面較強(qiáng)，很熟悉與熟悉的比例之和分別達(dá)到49.7%、45.0%、47.6%。但大部分小學(xué)教師的教學(xué)評價能力稍弱，僅有36.0%的被調(diào)查教師對此能力的自我滿意度（含熟悉＋熟悉）較高。

三、建議與對策

學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，其結(jié)構(gòu)的合理性直接關(guān)系著教師專業(yè)發(fā)展水平。本調(diào)查表明，大部分教師的學(xué)科知識扎實(shí)，尤其在語音、語法、詞匯和聽、說、讀、寫等專業(yè)基礎(chǔ)方面表現(xiàn)比較突出，對教學(xué)法知識中的教學(xué)能力和現(xiàn)代信息教育技術(shù)普遍掌握較好。但還存在學(xué)科知識中偏重于工具性、對學(xué)生知識了解不夠深入、缺乏保護(hù)學(xué)生創(chuàng)造力的意識和學(xué)段銜接知識、背景知識結(jié)構(gòu)失衡、教學(xué)法知識中的教育教學(xué)理論有待加強(qiáng)等問題。針對以上問題，本文提出可采用“補(bǔ)償”性的原則對學(xué)科教學(xué)知識框架中的短板進(jìn)行彌補(bǔ)。

具體做法如下：

（一）喚醒自我補(bǔ)償?shù)囊庾R

小學(xué)英語教師應(yīng)客觀了解自己的學(xué)科教學(xué)知識掌握情況，針對知識結(jié)構(gòu)中存在的短板，通過閱讀專業(yè)教育文獻(xiàn)、期刊、著作等途徑不斷進(jìn)行補(bǔ)充，通過外來信息喚醒和激發(fā)自主完善學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)驅(qū)力，積極自我反思，助推自我提升。

（二）開展針對性的補(bǔ)償培訓(xùn)

學(xué)科教學(xué)知識是教師的立身之本，基層教育主管部門應(yīng)重視對教師掌握學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的了解，針對存在的短板，在各級各類的“國培”“市培”“區(qū)培”“校本教研”等培訓(xùn)活動中進(jìn)行補(bǔ)償性彌補(bǔ)。培訓(xùn)前充分了解英語教師在學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)中的短板，培訓(xùn)中確立主題，盡量設(shè)置“一培一主題”的方式，避免培訓(xùn)主題過多，效果不盡如人意的問題。培訓(xùn)方式可采用“參與式”，使培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者在“交互式”的培訓(xùn)環(huán)境中共同研討，主動完善自己的學(xué)生知識、背景知識和相關(guān)教學(xué)法理論知識。

（三）構(gòu)建“走校進(jìn)園”的教研常模形態(tài)

本次調(diào)查凸顯的一大問題是大部分教師缺乏學(xué)段銜接意識，建議以教研活動為抓手，構(gòu)建“走校進(jìn)園”的常態(tài)化教研模式。首先，可通過學(xué)習(xí)國家政策相關(guān)文件幫助教師建立銜接意識，依托《課程標(biāo)準(zhǔn)》及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，認(rèn)真領(lǐng)會各學(xué)段在銜接方面的具體要求。其次，對于大部分教師不重視幼小、小初銜接的現(xiàn)象，可發(fā)揮基層教研組織的作用，定期開展幼小、小初英語“銜接”教研活動，使幼兒園教師走進(jìn)小學(xué)，小學(xué)教師走進(jìn)幼兒園、初中，初中教師走進(jìn)小學(xué)成為常規(guī)的教研活動形式，使教師身臨其境感受不同學(xué)段教學(xué)的差異，促使教師能統(tǒng)籌安排教學(xué)任務(wù)，達(dá)到義務(wù)教育階段課程目標(biāo)的統(tǒng)整設(shè)置。在此過程中，應(yīng)避免把“走校進(jìn)園”的教研活動當(dāng)成“運(yùn)動”來抓，“一陣風(fēng)”式的表面熱鬧，流于走過場，應(yīng)制訂相應(yīng)的政策，使這種教研形式作為教師繼續(xù)教育的組成部分，作為常態(tài)執(zhí)行下去，對小學(xué)英語教師在學(xué)段銜接意識上的加強(qiáng)起到實(shí)質(zhì)性的幫助作用，并不斷完善學(xué)生知識結(jié)構(gòu)。

（四）設(shè)置預(yù)先補(bǔ)償?shù)娜瞬欧桨?/h3>

長期以來，在高校和基層教師之間，一直都存在“互不來往”的情況，高校的理論研究者甘于對自我理論的“孤芳自賞”，而基層教師由于缺乏對學(xué)科教學(xué)知識的全面認(rèn)識，埋頭教學(xué)者大有人在。這其中最突出的表現(xiàn)就是高校人才培養(yǎng)方案的設(shè)置，如諸多高等師范院校在設(shè)置課程體系時，不調(diào)研，不深入基層，“閉門造車”的現(xiàn)象屢見不鮮，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的小學(xué)英語教師在學(xué)科教學(xué)知識體系上存在“先天不足”。為修正這種弊端，各高等院校應(yīng)結(jié)合當(dāng)前新時代基礎(chǔ)教育英語改革的走向，多深入教學(xué)一線，認(rèn)真調(diào)研，用真實(shí)的數(shù)據(jù)說話，為構(gòu)建合理、科學(xué)的英語課程設(shè)置打好實(shí)踐基礎(chǔ)，在人才方案設(shè)置中既要重視學(xué)科專業(yè)課程的比重，又要適當(dāng)增加學(xué)生知識、背景知識和教學(xué)法知識框架內(nèi)容；要有方案設(shè)置的前瞻性眼光，遵循“預(yù)先補(bǔ)償”原則，使職前小學(xué)英語教師在高等師范院校學(xué)習(xí)期間提前建構(gòu)良好的學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)。

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