郭 娉

引言

語言的復(fù)雜性（complexity）、準(zhǔn)確性（accuracy）、流利性（fluency）被認(rèn)為是構(gòu)成語言能力不可或缺的要素（統(tǒng)稱 CAF）（Housen&Kuiken 2009）。句法復(fù)雜性（Syntactic complexity），又稱句法成熟度或語言復(fù)雜性，指的是語言產(chǎn)出中語言形式的變化和復(fù)雜化程度（Bulté&Housen 2014）。但值得注意的是句法復(fù)雜性和語言輸入也具有極大的相關(guān)性，二者聯(lián)系緊密。

教材作為教師的教學(xué)工具及學(xué)生主要的語言輸入和學(xué)習(xí)資源，是實(shí)現(xiàn)英語課程目標(biāo)的重要材料和手段。衛(wèi)志強(qiáng)（2017）認(rèn)為研究英語教材閱讀文本的句法復(fù)雜性有助于教師了解學(xué)生在句法方面需要達(dá)到的水平和程度，從而更好地開展針對(duì)性的英語教學(xué)。

一、文獻(xiàn)綜述

目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于句法復(fù)雜性的研究主要關(guān)注以下問題：第一，句法復(fù)雜度的測(cè)量指標(biāo)；第二，句法復(fù)雜性與寫作質(zhì)量的相關(guān)性；第三，寫作是否限時(shí)、體裁或教學(xué)環(huán)境對(duì)二語寫作復(fù)雜度的影響。

在第一個(gè)方面，亨特（Hunt，1965）創(chuàng)立了 T 單位（Minimal Terminable Unit），并逐漸用于測(cè)量句法復(fù)雜性。諾里斯和奧特加（Norris&Ortega，2009）提出句法復(fù)雜性包括從屬結(jié)構(gòu)數(shù)量、句子整體復(fù)雜度、并列結(jié)構(gòu)數(shù)量、多樣化的句子結(jié)構(gòu)等。隨著時(shí)間的推移和科技的發(fā)展，可以測(cè)量句法復(fù)雜度的相關(guān)軟件開始出現(xiàn)，如格雷澤、麥克納馬拉等（Graesser&Mcnamara，et al.2004） 開 發(fā) 的Coh-Metrix工具就含有一些測(cè)量句法復(fù)雜度的指標(biāo)，如句長(zhǎng)。此外，盧（Lu，2010）開發(fā)的二語句法復(fù)雜度分析器（L2 Syntactic Complexity Analyzer，簡(jiǎn)稱L2SCA），可以自動(dòng)計(jì)算14項(xiàng)句法復(fù)雜性指標(biāo)的數(shù)值。該軟件自動(dòng)測(cè)量與人工測(cè)量相關(guān)度達(dá)0.834—0.941（Lu 2014）。

在第二個(gè)方面，盧（2011）采用L2SCA分析了中國(guó)大一、大二、大三、大四共四個(gè)年級(jí)學(xué)生的英語作文，結(jié)果發(fā)現(xiàn)14項(xiàng)指標(biāo)中MLS，MLT，CN/C，CN/T，CP/C，CP/T具有顯著差異性。邵銀波、孫春園等（2012）利用L2SCA考察了句法復(fù)雜性和英語專八作文水平之間的關(guān)系，結(jié)果顯示，句法越復(fù)雜，作文的分?jǐn)?shù)就越高。維亞特金娜（Vyatkina，2013）追蹤了兩個(gè)德語初學(xué)者在四個(gè)學(xué)期寫作句法復(fù)雜性的發(fā)展，結(jié)果發(fā)現(xiàn)總體發(fā)展趨勢(shì)是句法復(fù)雜性方面的頻率和程度增加，但在研究的后半段，兩個(gè)學(xué)習(xí)者之間的發(fā)展路徑不同。

在第三個(gè)方面，盧（2011）研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在未限時(shí)條件下的作文比在限時(shí)條件下句法更復(fù)雜，韋、喬伊納等（Way&Joiner，et al.2000）研究發(fā)現(xiàn)描述文的句法復(fù)雜性高于說明文，奧特佳2003年研究發(fā)現(xiàn)英語作為第二語言（ESL）教學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者比英語作為外語（EFL）教學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者寫得更復(fù)雜。

通過整理文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，大部分關(guān)于句法復(fù)雜性研究主要關(guān)注二語寫作方面，而對(duì)教材的研究則較少關(guān)注，因此具有研究的空間。本研究的研究目的是探究人教版高中英語教材必修1到必修5閱讀文本句法復(fù)雜性變化趨勢(shì)及必修1到必修5各冊(cè)之間在句法復(fù)雜性上是否具有顯著性差異。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.人教版高中英語教材必修1到必修5句法復(fù)雜性變化趨勢(shì)如何；

2.人教版高中英語教材必修1到必修5各冊(cè)之間在句法復(fù)雜性上是否具有顯著性差異。

（二）語料描述

人教版高中英語教材為近年高中學(xué)校使用率較高的英語教材，分為必修（共5冊(cè)）和選修（共6冊(cè)），每?jī)?cè)由5個(gè)單元組成，每個(gè)單元由warming-up，pre-reading，reading，comprehending，learning about language，using language 等部分組成。本研究關(guān)注必修1到必修5的閱讀（reading）部分。其中，必修1到必修5每?jī)?cè)閱讀部分形符數(shù)為2210，2279，2722，2807，2520；每?jī)?cè)文章平均長(zhǎng)度為442，455.8，544.4，561.4，504 詞。

（三）研究方法與過程

本研究首先采用ABBYY Fine Reader 12軟件將人教版高中英語必修1到必修5的閱讀文本pdf版本轉(zhuǎn)換為txt文本文件，并進(jìn)行核對(duì)和校正。然后，采用L2SCA對(duì)閱讀文本進(jìn)行句法復(fù)雜性分析，每?jī)?cè)閱讀文本處理結(jié)果包含14項(xiàng)句法復(fù)雜性指標(biāo)數(shù)據(jù)，各指標(biāo)代碼及定義見表1。最后采用JASP軟件對(duì)整理后的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

表1：L2SCA句法復(fù)雜度測(cè)量指標(biāo)

三、研究問題

（一）研究問題1

表2：人教版高中英語必修1到必修5句法復(fù)雜性變化趨勢(shì)

表 2（續(xù)）

由表2可知，人教版高中英語教材句法單位長(zhǎng)度較為復(fù)雜，MLS的變化趨勢(shì)為降—降—升—降，MLT為降—升—升—降，MLC為升—升—升—降；從屬子句使用量三類指標(biāo)為降—升—升—降的變化趨勢(shì)（CT/T降—降—升—降除外）且各冊(cè)之間數(shù)值相差不大；句子復(fù)雜性遵循降—降—升—降的變化趨勢(shì)；并列類兩個(gè)指標(biāo)（CP/T，CP/C）基本遵循升—升—升—降的變化趨勢(shì)（除T/S為降—降—升—降的變化趨勢(shì)外）；復(fù)雜名詞短語兩個(gè)指標(biāo)（CN/T，CN/C）的變化趨勢(shì)為降—升—升—降。但總體而言，句法復(fù)雜性14項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)值在必修1到必修5之間變化的幅度不大，總體保持平穩(wěn)的趨勢(shì)。

（二）研究問題2

表3：人教版高中英語必修1到必修5句法復(fù)雜性差異檢驗(yàn)

表3為人教版高中英語必修1到必修5各冊(cè)閱讀部分句法復(fù)雜性指標(biāo)的差異檢驗(yàn)結(jié)果。按照統(tǒng)計(jì)學(xué)原理，進(jìn)行方差分析之前，需要進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，若方差齊性的顯著性大于0.05，則可以進(jìn)行方差檢驗(yàn)，否則進(jìn)行非參數(shù)檢驗(yàn)。方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果表明，除 C/S，C/T，DC/C，DC/T 四項(xiàng)指標(biāo)顯著性小于0.05外，其余10項(xiàng)指標(biāo)均符合方差分析的條件。因此本研究C/S，C/T，DC/C，DC/T四項(xiàng)指標(biāo)需要進(jìn)行Kruskal-Wallis非參數(shù)檢驗(yàn)。方差分析和Kruskal-Wallis檢驗(yàn)結(jié)果表明上述14項(xiàng)句法復(fù)雜性指標(biāo)在各分冊(cè)之間無顯著性差異（顯著性全部大于0.05）。

四、分析討論

與必修1相比，必修2除MLC，CP/C和CP/T外，其余11項(xiàng)指標(biāo)均下降，必修3除MLT，MLC，CP/T，CN/T，CN/C，CP/C外，其余8項(xiàng)指標(biāo)均下降，必修5只有C/S，CT/T，C/T，DC/C，DC/T，T/S，VP/T7 項(xiàng)指標(biāo)下降；從必修2到必修3，除MLS，C/S，CT/T，T/S，VP/T外，其余9項(xiàng)指標(biāo)均上升，必修5所有指標(biāo)均比必修2高；從必修3到必修5，所有指標(biāo)先上升后下降；所有指標(biāo)在必修4達(dá)到最大值。研究結(jié)果顯示：人教版高中英語必修1到必修5各冊(cè)閱讀部分句法復(fù)雜性14項(xiàng)指標(biāo)數(shù)值在必修1到必修5之間相差不大且差異性不顯著，說明人教版高中英語必修1到必修5閱讀文本在句法方面并無太大差異，對(duì)高中學(xué)生的句法閱讀能力的發(fā)展也沒有過高的要求。

與必修4相比，必修5中14個(gè)句法復(fù)雜性指標(biāo)不升反降，這可能是因?yàn)楸匦?的詞匯難度高于必修4，詞匯和句法均會(huì)影響閱讀難度，因此為了保持閱讀難度的一致性和有利于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而對(duì)句法復(fù)雜性進(jìn)行調(diào)整。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出：“普通高中英語課程的具體目標(biāo)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生在接受高中英語教育后應(yīng)具備的語言能力等學(xué)科核心素養(yǎng)。其中，語言能力目標(biāo)要求學(xué)生具有一定的語言意識(shí)和英語語感?！保ń逃?018）但《課程標(biāo)準(zhǔn)》并未明確規(guī)定高中學(xué)生在句法復(fù)雜性方面應(yīng)達(dá)到的程度和具有的水平，因此本研究也不能推斷人教版高中英語必修1到必修5教材的閱讀文本句法復(fù)雜性的編排是否具有合理性。

五、總結(jié)

通過對(duì)人教版高中英語教材必修1到必修5閱讀文本的分析，有兩個(gè)主要發(fā)現(xiàn)：一是與必修1相比，必修2除MLC，CP/C和CP/T 3項(xiàng)指標(biāo)上升外，其余11項(xiàng)指標(biāo)均下降，必修3除MLT，MLC，CP/T，CP/C，CN/C，CN/T 等 6 項(xiàng)指標(biāo)上升外，其余8項(xiàng)指標(biāo)均下降，必修5有C/S，CT/T，C/T，DC/C，DC/T，T/S，VP/T 共 7 項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)值下降；從必修2到必修3，除MLS，C/S，CT/T，T/S，VP/T等3項(xiàng)指標(biāo)數(shù)值下降外，其余9項(xiàng)指標(biāo)數(shù)值均上升，必修5所有指標(biāo)的數(shù)值均比必修2高；從必修3到必修4到必修5，所有指標(biāo)的數(shù)值呈先上升后下降趨勢(shì)，且所有指標(biāo)的數(shù)值在必修4達(dá)到最大。二是人教版高中英語必修1到必修5各冊(cè)閱讀部分整體復(fù)雜性無顯著差異。

本研究存在如下不足：第一，本研究?jī)H關(guān)注人教版高中英語教材必修1到必修5的閱讀文本，沒有與其他版本的高中英語教材進(jìn)行比較；第二，本研究?jī)H關(guān)注了閱讀文本的句法復(fù)雜性，沒有考慮其他因素的影響，如課程目標(biāo)對(duì)句法復(fù)雜性所作的要求、閱讀文本的詞匯豐富性，學(xué)生二語整體水平等。未來的研究可從上述角度出發(fā)，選取應(yīng)用更加廣泛的教材進(jìn)行比較，研究?jī)?nèi)容可更加豐富，研究方法可以更加多樣，將量化研究與質(zhì)性研究結(jié)合起來等。