孫文龍

一、 引言

對詞典類型進行系統(tǒng)的理論探討肇始于蘇聯(lián)詞典學家謝爾巴在1940年發(fā)表的《詞典學一般理論初探——詞典的基本類型》。謝爾巴關于詞典類型理論的探索開啟了國內(nèi)外在這一研究領域的三個重要方面：“設計分類模式，制定分類標準；繪制詞典分類細目一覽表；闡述各類詞典的基本特征和要求?！?汪耀楠 1985)這其中又以法國詞典學家凱馬達(Quemada 1968)的“描述類型”(typologie descriptive)和雷伊(Rey 1970)的“發(fā)生類型”(typologie génétique)分類模式較具代表性。前者基于對現(xiàn)有詞典的特征描述，與詞典編纂的實踐密切相關，但該方法未能建立一個總的分類框架，且對未來可能產(chǎn)生的新的詞典類型缺少理論上的預測力。后者最突出的特點在于建立了一個全面的分類體系，且對未來可能出現(xiàn)的新的詞典類型具有一定的預測力，但可能與詞典編纂的實際相脫節(jié)，因為未來新出現(xiàn)的詞典類型也有可能不在現(xiàn)有的詞典分類框架之內(nèi)?！鞍l(fā)生類型”與“描述類型”之間的分歧，實際上體現(xiàn)了詞典類型劃分的“理論模式與實際類別”(黃建華 2001)之間的矛盾。這個問題在學習詞典學研究領域早已使學界人士感到困惑，至今仍爭論不休。

一方面，隨著學習詞典出版市場的活躍，一些打著“學習型”旗號的詞典陸續(xù)出版，如針對母語學習者的學習詞典，針對非語言學習的學習詞典、雙解詞典、雙語學習詞典、?？茖W習詞典等，依照現(xiàn)有的詞典分類框架體系無法對其做出精確的類型描述和劃分，但這些詞典卻贏得了大量讀者，銷售火爆，這進而使得出版者“挖空心思去翻新花樣，且樂此不?！?鄭述譜 1998)。另一方面，詞典學家們?nèi)栽诜磸偷刈穯枴皩W習型詞典(learner’s dictionary)與教學型詞典(pedagogical dictionary)有什么異同”“針對本族語者語言學習的詞典算不算學習型詞典”“如何規(guī)范學習詞典學的術語使用及對該詞典類型進行科學的分類”等這些學院式的討論題目。(Bergenholtzetal.1995；Cowie 1996；Hartmann和James 1998；Wiegand 1998，2002；Welker 2008；Tarp 2008，2011)目前，詞典學界對上述問題的回答主要有兩種不同的觀點，前者以Hartmann和James(1998)為代表，后者以Tarp(2011)為代表。

二、 Hartmann和James的學習詞典類型觀

Hartmann和James的學習詞典類型觀主要體現(xiàn)在其代表作DictionaryofLexicography(《詞典學詞典》，1998)中。在該著作中，雖然他們并未直接對學習詞典的類型進行劃分，但是通過考察“l(fā)earner’s dictionary”的定義，以及該詞條與其他相關詞條之間的關系，其學習詞典類型觀顯而易見。基于此，本文主要從“l(fā)earner’s dictionary”這一條目在《詞典學詞典》中的釋文和相關參見信息著手，進而查閱其他與該詞條有直接或間接參見關系的條目，并將這種參見關系繪制成圖(見圖1)，以便更清楚地考察Hartmann和James的學習詞典類型觀。

圖1 Hartmann和James的學習詞典類型觀

如圖1所示，“l(fā)earner’s dictionary”與其他詞條之間主要體現(xiàn)為三種關系： 參見關系、同義關系、所屬關系。其中參見關系又可以進一步分為單向參見和雙向參見，具有參見關系的條目均提供有釋文。例如，“bilingual dictionary”的釋文末尾處標有“See learner’s dictionary”，“bilingual dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”之間構(gòu)成了單向參見關系；“school dictionary”和“children’s dictionary”釋文末尾處分別標有“See children’s dictionary”和“See school dictionary”，二者構(gòu)成了雙向參見關系。同義關系是一種特殊的參見關系，但被參見詞條缺少釋文，僅被列為參見詞條的同義術語使用，如“l(fā)earning dictionary”詞條下沒有釋文，僅提供“See learner’s dictionary”的參見信息。所屬關系主要是通過“屬+種差”的定義方式來體現(xiàn)的，如“EFL dictionary”的釋文為“A learner’s dictionary designed for ...”，其與“l(fā)earner’s dictionary”之間的所屬關系一目了然。通過圖1，我們可以發(fā)現(xiàn)：

首先，Hartmann和James對“pedagogical dictionary”“l(fā)earner’s dictionary”和“EFL dictionary”之間的關系做了明確的界定。Hartmann和James(1998)將“pedagogical dictionary”界定為“為滿足語言教師和語言學習者的實際教學需要而特別編纂的參考書”。將“l(fā)earner’s dictionary”定義為“教學詞典的一種，主要針對非母語語言學習者。其介入學習過程的程度因不同的文化而異”。將“EFL dictionary”定義為“為英語作為外語或二語的學生而設計的一種學習型詞典”。三者之間的所屬關系非常清楚，在這種情況下，對上義術語“pedagogical dictionary”的解釋最為關鍵，因為它是后兩個術語釋義的直接或間接基點。但從“pedagogical dictionary”的定義來看，其類型學意義上的本質(zhì)特征并未得以凸顯。

其次，Hartmann和James收錄了“foreign learner’s dictionary”這一條目，但缺少釋文，僅提供兩個參見，分別是“l(fā)earner’s dictionary”和“EFL dictionary”。從外延上看，“foreign learner’s dictionary”介于這二者之間，但Hartmann和James并未將之視為“l(fā)earner’s dictionary”的下義術語和“EFL dictionary”的上義術語，其中一個重要的原因可能在于該術語在Hartmann和James的術語體系里容易引起誤解。因為從邏輯上推演，“foreign learner’s dictionary”還預設了另一種學習詞典的存在——為本族語者服務的“native learner’s dictionary”，而這與Hartmann和James的觀點剛好相悖。Hartmann和James(1998)明確指出： “以往區(qū)分為母語者編寫的‘school dictionary’和為非母語者編寫的‘learner’s dictionary’的做法并無裨益之處?！盚artmann和James(1998)為“school dictionary”下的定義是：“為學齡兒童編寫的詞典。該類型的詞典通常具備諸如釋義詞匯控制、設計簡明、例證豐富等一些共性特征。同時，它與‘children’s dictionary’、‘college dictionary’、‘desk dictionary’之間的界限并不清楚?！币虼?，在Hartmann和James看來，“school dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”之間并不存在嚴格意義上的二元對立關系，而僅是一種松散的參見關系，這種參見關系是對“l(fā)earner’s dictionary”脫胎于“school dictionary”這一客觀事實的勾畫。

最后，Hartmann和James采取了較為保守和審慎的立場，將“bilingual learner’s dictionary”歸入“bilingual dictionary”的范疇，而非“l(fā)earner’s dictionary”的類屬之下。究其原因，《詞典學詞典》出版之際正值英語學習詞典發(fā)展的一個黃金時期，學習詞典設計特征的創(chuàng)新性也達到了前所未有的高度。而反觀同時期雙語學習詞典的發(fā)展境況，雖然在20世紀80年代就有學者提出需要編纂更加適合語言學習者的雙語學習詞典(Tomaszczyk 1981，1983；Kharma 1984；Snell-Hornby 1987；Magay 1988；Nakao 1989)，但時至20世紀末期，其理論建設和實踐發(fā)展均十分滯后，雙語學習詞典的設計特征不明確，只能權宜將之劃入雙語詞典的范疇，因為“在某種意義上來說，早期的雙語詞典已負有教學方面的任務，也就是說大都以供學習者使用為宗旨”(黃建華，陳楚祥 2001)。在當時看來，Hartmann和James將“bilingual learner’s dictionary”與“bilingual dictionary”之間的關系界定為所屬關系的做法是比較客觀公允的，盡管從詞典類型學意義上來講，雙語詞典與學習詞典具有本質(zhì)的區(qū)別。同樣，Hartmann和James以參見的形式對“bilingualised dictionary”和“semi-bilingual dictionary”之間的關系進行描述，但未就其與“l(fā)earner’s dictionary”和“bilingual dictionary”之間的關系進行明確的界定。

由上可知，Hartmann和James對“l(fā)earner’s dictionary”的描寫是基于英語單語學習詞典發(fā)展史所做出的判斷，“l(fā)earner”的含義是窄化的，即“針對外國學習者”是“l(fā)earner’s dictionary”的題中之義。換言之，在Hartmann和James的詞典學術語體系里,“school dictionary”和“l(fā)earner’s dictionary”之間的二元對立是被消解的，針對母語學習者編寫的學習詞典從而被宣告為非法。

三、 Tarp的學習詞典類型觀

Hartmann和James的學習詞典類型觀影響廣泛，長期以來一直代表著學界的主流觀點，Tarp早期的學習詞典類型觀也深受其影響。例如，Tarp在其代表作之一LexicographyintheBorderlandbetweenknowledgeandNon-knowledge(《界于知識與非知識之間的詞典學》，2008)中將“l(fā)earner’s dictionary”定義為“為了滿足學習者在外語學習過程中各種潛在的詞典信息查詢需求而編纂的一類詞典”。此觀點與Hartmann和James的學習詞典類型觀如出一轍。但此后，Tarp深受德國詞典學家Welker的一部關于學習詞典學的集大成著作——GeneralSurveyofPedagogicalLexicography(《學習詞典學通覽》，2008)的影響，對“l(fā)earner’s dictionary”的認識發(fā)生了轉(zhuǎn)變。該書對學習詞典學中存在的近義術語進行了辨析，從現(xiàn)代術語學的觀點來看，對術語命名的辨析意味著對相應事物的分類。也許正是基于此點考慮，Tarp(2011)從三對核心術語的定義辨析入手，即pedagogical dictionary Vs. didactic dictionary，school dictionary Vs. learner’s dictionary，children’s dictionary Vs. school dictionary，嘗試建立一種更加符合當今學習詞典學發(fā)展現(xiàn)狀，同時又不失預測性的新型詞典分類模式(見圖2)。

圖2 Tarp的學習詞典類型觀

由圖2可知，與Hartmann和James的學習詞典類型觀相比，Tarp的分類模式所體現(xiàn)出的變化主要包括以下三個方面：

首先，Tarp將“pedagogical dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”視為同義術語，并擴大了“l(fā)earner”的外延。Tarp以南非的三部非典型教學詞典為例[1]，明確指出以往對“pedagogical dictionary”的界定主要限于其助學功能上，這與當今學習詞典編纂的實踐已不相符。例如，《今日自然科技插圖詞典》的封面上就赫然印有“本詞典有助于學習者提高其對自然科技核心概念的理解能力，進而幫助他們成功掌握相關自然科技知識”。因此，Tarp(2011)將“pedagogical dictionary”定義為“專門輔助學習者習得語言(無論是母語還是外語)和學習科學學科或應用學科(scientific and practical discipline)而設計的一種詞典類型”，擴大了教學詞典的外延。同理，Tarp(2011)認為“l(fā)earner”的外延也不應該僅局限于語言學習者，任何以學習科學學科或應用學科的非語言學習者也屬于學習詞典的主要用戶群之一。盡管如此，Tarp認為他對“l(fā)earner”的界定仍然是狹義的，因為在他看來只有“終身學習”(life-long learning)意義上的“終身學習者”(life-long learners)才是真正廣義意義上的“l(fā)earner”。但是，如果將“l(fā)earner”的外延擴大到“終身學習者”，那么“幾乎所有的詞典都不可避免地被囊括到學習詞典的范疇中，因為任何人查詢?nèi)魏卧~典的情形都可以被視為一個學習行為”(Tarp 2011)。所以，Tarp(2011)認為“‘learner’s dictionary’這一術語應該為那些針對某一學習、教學任務或教育項目而編寫的詞典而保留。從這一點來講，‘learner’s dictionary’與‘pedagogical dictionary’是同義術語，二者唯一的區(qū)別在于前者凸顯了學習者，后者凸顯了教育者”。此外，Tarp深受Welker(2008)觀點的影響，對“pedagogical dictionary”與“didactic dictionary”進行了區(qū)分，這也是他與Hartmann和James的一個不同之處。Welker(2008)將“教育學”(pedagogy)定義為“關于教學和教育的理論與科學”，而將“教學論”(didactics)定義為“教育中教學方法和教學技巧應用的總和”。因此，從這個意義上來講，“pedagogical dictionary”是一種詞典類型(用于教學和教育中)，而didactic主要用于衡量“pedagogical dictionary”學習友好性(learner-friendliness)的好壞。Tarp贊同Welker的這一區(qū)分，故將“l(fā)earner’s dictionary”而非“didactic dictionary”作為“pedagogical dictionary”的同義術語。

其次，Tarp對“children’s dictionary”“school dictionary”和“college dictionary”之間的關系進行了厘定，并將之統(tǒng)一納入到“pedagogical dictionary(learner’s dictionary)”的范疇下。Hartmann和James(1998)分別將“children’s dictionary” 和“school dictionary”定義為“針對兒童(children)而編寫的詞典”與“針對學齡兒童(school children)而編寫的詞典”。顯然，Hartmann和James未能從本質(zhì)上對“children’s dictionary”和“school dictionary”進行區(qū)分。不過，Hartmann和James(1998)對此有明確的認識，并坦然指出“‘children’s dictionary’與‘school dictionary’之間的界限具有浮動性，二者之間的區(qū)別體現(xiàn)在，后者與普通語文詞典之間的聯(lián)系可能更為緊密”。同時，Tarp認為“學齡兒童”的年齡階段在不同國家不盡相同，從5歲到16歲都可以算作學齡階段，照此大多數(shù)“school dictionary”均可以劃入到“children’s dictionary”的范疇中來，造成兩個術語的冗余度較大。因此，Tarp在他的新的分類體系中回避使用“children’s dictionary”這一術語，并明確指出“真正需要區(qū)分的術語是‘preschool dictionary’與‘school dictionary’，二者均可以根據(jù)學生的心智和語言發(fā)展水平，以及所掌握的世界知識進行次范疇的劃分”(Tarp 2011)。這樣，Tarp就以“年齡”作為“children’s dictionary”“school dictionary”和“college dictionary”的區(qū)分維度，并用統(tǒng)一的工作定義將三者納入到他的新分類模式中來。其工作定義的釋義模式提煉如下：“學習型詞典(或教學型詞典)的一種。特別指為輔助(學前兒童/學齡兒童/高年級學生或大學生)的母語學習(或外語學習、科學學科和應用學科學習)而編寫的詞典?！庇纱丝梢钥闯?，傳統(tǒng)意義上的“l(fā)earner’s dictionary”與“school dictionary”之間的二元對立在Tarp的詞典類型學框架下也是被消解的。

最后，Tarp的分類模式同樣體現(xiàn)了詞典類型學劃分的“理論模式與實際類別”之間的矛盾。Tarp引入了“年齡”和“學習類型”兩個維度作為分類的依據(jù)，每個維度又分別提供了三種變量的可能性。具體而言，“年齡”維度包含了“學前”“學齡”和“大學”三個變量；“學習類型”維度包含了“針對母語學習”“針對非母語學習”和“針對非語言學習”三個變量，兩組變量共能組合生成九種不同的學習詞典類型。從這個意義上講，Tarp的學習詞典分類模式具有典型的“發(fā)生類型學”特征。但該分類模式也有明顯的缺點，即理論上對詞典類型的推演與詞典編纂的實踐相脫節(jié)，Tarp也意識到了這個問題，并在其分類框架下補充： 在學前階段針對非母語學習與科學學科學習的詞典類型在編纂實踐中十之八九不會出現(xiàn)。因此，Tarp的學習詞典分類模式共涵蓋了七種詞典類型。Tarp不僅看到了傳統(tǒng)的“描述類型”與“發(fā)生類型”之間的分歧，同時也意識到了二者之間的互補性，或者更確切地講，Tarp對學習詞典類型的劃分是基于“描述”的“發(fā)生類型”。

四、 討論

綜上所述，雖然Hartmann和James的“學習詞典類型觀”與Tarp的“學習詞典類型觀”有諸多相異之處，但二者爭論的一個焦點可以歸結(jié)為： 學習詞典有無向型之分？換言之，是否存在針對母語者的學習詞典？在這個問題上，兩者之間的區(qū)別可以從圖3清楚地看出。

圖3 “學習詞典向型觀”對比

首先，依照Hartmann和James的“學習詞典向型觀”，“l(fā)earner’s dictionary”是“pedagogical dictionary”的下義術語，“再次確認了學習詞典是教學詞典的一個分支”(于屏方，杜家利 2010)；而“school dictionary”與“pedagogical dictionary”之間是一種松散的間接參見關系而非所屬關系(見圖1)，因此圖3中用虛線表示二者之間的關系。這與Hartmann和James反對傳統(tǒng)上將“l(fā)earner’s dictionary”與“school dictionary”二元對立的立場是一致的。Hartmann和James從詞典目標用戶與詞典源語言間的關系著眼，強調(diào)“l(fā)earner’s dictionary”的外向特性，不承認其有內(nèi)外之分。從本質(zhì)上講，Hartmann和James的“學習詞典向型觀”是建立在以英語學習詞典為描述對象的基礎之上的，折射出了學習詞典類型學意義的確立與英語學習詞典的高度發(fā)展之間的因果關系。“Learner’s dictionary”這一術語首次由Hornby提出，并用于1948年由牛津大學影印出版的第一版學習詞典——ALearner’sDictionaryofCurrentEnglish的標題之中，1952年該詞典又更名為TheAdvancedLearner’sDictionaryofCurrentEnglish，進一步明確了其用戶群體。此后，時至2014年的第九版，“Advanced Learner’s Dictionary”的名稱始終未變，這與其1948年首版前言中聲稱的服務于外國高級英語學習者的初衷相一致。因此，從學習詞典的起源來看，“針對非母語者”是“l(fā)earner’s dictionary”的題中之義。但是，Hartmann和James對“pedagogical dictionary”的界定和描述不夠充分，直接影響到了對學習詞典類型本質(zhì)的定位。此外，至少從“發(fā)生類型學”的角度來看，其對“l(fā)earner’s dictionary”的語義描述，同時也預設了另外一種面向母語學習者的教學型詞典的存在，然而Hartmann和James對此卻語焉不詳。

其次，Tarp將“pedagogical dictionary”與“l(fā)earner’s dictionary”視為同義術語，在某種意義上避免了Hartmann和James對“pedagogical dictionary”界定不明的問題。如果說Hartmann和James的“學習詞典向型觀”反映的是20世紀末對當時學習詞典處于“起步階段”(in its infancy)的描述，那么Tarp的“學習詞典向型觀”在某種程度上反映了21世紀以來學習詞典研編的現(xiàn)狀。以我國的普通語文詞典為例，長期以來《新華字典》和《現(xiàn)代漢語詞典》一直都是中小學語文教學中的標配，但進入21世紀后針對我國中小學生的漢語學習詞典開始涌現(xiàn)。比如《新華多功能字典》(商務印書館，2005)，該字典是一部中型的漢字字典，其宗旨是幫助中國讀者掌握好漢字，更好地學習語文。它在編排設計上盡顯學習型詞典的設計理念，如提供漢字字體知識、列出漢字的基本屬性，包括整字筆畫數(shù)、部首、結(jié)構(gòu)、字級、重視搭配、提供用法說明和插圖等。其后陸續(xù)出版的《小學生漢語學習詞典》(外語教學與研究出版社，2006)、《學生實用新華字典》(內(nèi)蒙古大學出版社，2009)、《現(xiàn)代漢語學習詞典》(商務印書館，2010)、《唐文多功能新華字典》(湖南教育出版社，2013)、《實用新華字典》(云南人民出版社，2016)等均體現(xiàn)出了類似的助學功能。依照Hartmann和James的學習詞典向型觀，這種學習詞典至多被視為學習詞典類型學特征對普通語文詞典的一種反哺；而在Tarp的分類體系中則預示著一種新的學習詞典類型的確立。但是，在“學習類型”這一維度，Tarp并沒有提供專門的術語用以指稱新的詞典類型，從學理上講，內(nèi)向型與外向型學習詞典僅是一種描述詞典類型，它還不能揭示學習詞典類型的本質(zhì)特征。此外，與外向型學習詞典和普通語文詞典高度發(fā)達的理論研究和編纂實踐相比，內(nèi)向型學習詞典的設計特征仍然十分模糊。

綜上，關于學習詞典的向型之爭，目前尚無定論，這仍有待于學習詞典學的進一步發(fā)展。學習詞典類型的確立體現(xiàn)出了鮮明的原型性與建構(gòu)性特點。一方面，英語學習詞典長期以來成為了“學習詞典”的代名詞，盡管目前學習詞典家族中不斷增添了新成員，但英語學習詞典的“原型”地位至少在目前仍然是無法撼動的。另一方面，學習詞典類型的確立并不是一蹴而就的，而是一個建構(gòu)的過程。在此過程中，值得我們思考的一個問題是“從英語學習詞典的出現(xiàn)到學習詞典類型的確立，這一過程中究竟發(fā)生了什么？”換言之，學習詞典的類型學意義是如何通過英語學習詞典這一“原型”而得以構(gòu)建的？這個問題回答不清楚，學習詞典類型的劃分就失去了根基，學習詞典的向型之爭也只能淪為一個“仁者見仁，智者見智”的辯論話題。

五、 啟示

反觀國內(nèi)對外漢語學習詞典研編的現(xiàn)狀，陸儉明先生(2006)一針見血地指出：“上個世紀80年代以來，自稱是為外國學生學習漢語用的字典、詞典出版了不少，但是說實在的，基本上都是《新華字典》和《現(xiàn)代漢語詞典》的刪減本，沒有真正從外國學生學習漢語的角度來考慮編寫，包括收字、收詞、釋義、舉例等?！边@值得國內(nèi)詞典學界深思。如上所述，無論是Hartmann和James的“學習詞典類型觀”，抑或是Tarp修正后的“學習詞典類型觀”，均不能揭示學習詞典的本質(zhì)特征及其類型學意義，它們對學習詞典學理論的創(chuàng)新和編纂實踐的指導價值還比較有限。針對目前對外漢語學習詞典研編的現(xiàn)狀，我們嘗試提出以下兩點建議，以期能起些拋磚引玉的作用。

首先，從關注學習者轉(zhuǎn)向關注學習本身。如果我們將“學習詞典”進行回譯時，其對應的英語術語應為“l(fā)earning dictionary”而非“l(fā)earner’s dictionary”。在《詞典學詞典》中，“l(fā)earning dictionary”僅被簡單地視為“l(fā)earner’s dictionary”的同義術語(見圖1)。目前關于“l(fā)earning dictionary”這一術語的使用最早可追溯至Hausmann(1977)對學習詞典(learning dictionary)和查詢詞典(consultation dictionary)的劃分。Hausmann對此區(qū)分的目的在于強調(diào)學習詞典是用于助學的，而不僅用于滿足學習者求解或求用的查詢之需。從本質(zhì)上講，“l(fā)earning dictionary”更有助于揭示學習詞典類型的本質(zhì)，這也與20世紀末以來二語教學中“學習轉(zhuǎn)向”的發(fā)展趨勢相一致。當前不少對外漢語學習詞典，雖然其詞典名稱中有“學習詞典”的字樣，但學習性很差，多被用戶棄用。其中一個重要的原因就在于編者盲目地借鑒英語學習詞典的設計特征，并將之移植到漢語學習詞典編纂實踐的土壤中，自然會引起水土不服的問題。此外，學習者的個性差異較大，編者很難通過詞典用戶調(diào)查研究得到他們所期望的結(jié)果，因為多數(shù)情況下，編者所搜集的數(shù)據(jù)多為用戶的“向往”(wants)，而非用戶的“需求”(needs)。Sobkowiak(2007)較早意識到了這個問題，并提醒編者要慎重分析用戶調(diào)查問卷中的數(shù)據(jù)。相反，對學習過程的關注，研究者可以捕捉到二語學習者在語言習得方面一些共性的學習規(guī)律或認知特點，并將之應用到編纂實踐中。遺憾的是，我們對漢語學習者如何學習漢語仍所知甚少。今后，如何緊密結(jié)合二語習得中的學習理論，深入探究漢語學習者的學習過程，將是實現(xiàn)對外漢語學習詞典創(chuàng)新發(fā)展的重要保證。

其次，明確學習詞典的設計理念。文化產(chǎn)品是學習詞典的本質(zhì)屬性之一，從設計學的角度來看，設計理念是學習詞典編纂的靈魂。(魏向清等 2014)目前，詞典學界對“設計特征”的探討較多，但“設計特征”過于具象，它不能對“學習詞典”類型的本質(zhì)進行充分的概括。較之“設計特征”的具象性，“設計理念”的抽象性更有助于我們理解“學習詞典”的類型學意義。江藍生先生(2006)指出：“凡編寫詞典大致都要面對為誰編，編什么，怎么編，誰來編這樣幾個問題?！睂@幾個問題的回答，間接地回答了“如何從宏觀上理解學習詞典的設計理念”這個問題。另外，從產(chǎn)品設計的角度，我們也可以用吉卜林(Kinpling)“誠實的仆人”來闡釋設計理念主導的思維方式[2]，并將之用于指導學習詞典的編纂實踐。20世紀70年代末以來，隨著詞典用戶研究的興起，“用戶友好性”逐步成為學習詞典的設計理念。該理念主要包括三方面的內(nèi)容： 可及性(accessibility)、可用性(usability)和可學性(learnability)。這三方面既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別：“可及性”與詞典的結(jié)構(gòu)特征相關，“可用性”和“可學性”主要與詞典的內(nèi)容特征有關。但是從詞典類型學的角度來看，“可及性”與“可用性”反映的均是詞典的一般屬性，唯有“可學性”最能反映學習詞典類型的本質(zhì)，它是推動學習詞典不斷創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。另外，“可用”并不一定“可學”，“可用性”和“可學性”分別是學習詞典這一文化產(chǎn)品“使用價值”和“價值”的體現(xiàn)。然而現(xiàn)有文獻對“可學性”的探討仍十分有限，“可學性”的內(nèi)涵特征亦非常模糊，這已成為了阻礙學習詞典繼續(xù)發(fā)展的瓶頸。我國對外漢語學習詞典要想擺脫對英語學習詞典的依賴，早日實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展，就必須盡早打破這個瓶頸，不斷提高其可學性。

附 注

[1] 即《沙索科技資源》(SasolScienceandTechnologyResource，1998)、《今日自然科技插圖詞典》(IllustratedDictionaryofNaturalSciencesandTechnologyToday，2006)、《南非學生多語科技詞典》(MultilingualScienceDictionaryforSouthAfricanSchools，2007)。

[2] 英國諾貝爾文學獎獲得者吉卜林曾說過：“我有六個誠實的仆人，它們教給了我一切?！奔妨炙傅牧鶄€仆人就是6W： Why、What、Who、When、Where和How。