劉 弘

（江蘇省南京市六合區(qū)教師發(fā)展中心，江蘇 南京 211500）

教育部聯(lián)合國家體育總局，在全國大、中、小學轟轟烈烈開展校園足球活動，其目的是為了加強學校陽光體育活動的開展，吸引更多的學生參與其中，并期望通過多樣化的比賽、課程的開展、校本化課程的開發(fā)和實施等一系列有關足球的活動，達到增強學生身體素質，培養(yǎng)學生拼搏進取、團結協(xié)作的體育精神之目的。這項巨大的工程開展至今，我們不免要反思：校園足球開展的真正價值是否得到了實現(xiàn)？作為一線體育教師，我們的立足點應該是足球課堂的實效性、校本化課程的開發(fā)等問題，但因專業(yè)化水平的欠缺，關于足球課程的理念、內容的選擇、組織實施的模式等方面還存在許多困惑。為了推動農(nóng)村學校校本課程的開發(fā)，促進教師專業(yè)化發(fā)展水平的提升，本文以發(fā)展學生個性、創(chuàng)建學校特色和構建校本課程體系為切入點，探討基礎教育階段農(nóng)村小學校園足球校本課程的開發(fā)與實施路徑。

1 農(nóng)村學校校園足球校本課程開發(fā)的基本原則

1.1 堅持貫徹自主性原則，充分體現(xiàn)地方特色

農(nóng)村小學在開展校園足球活動時，首先要立足實際情況，切不可跟風，在內容和形式上要立足農(nóng)村學校辦學理念、充分考慮學?；A情況、師資、場地器材等客觀因素，細致分析農(nóng)村小學生的身心特點，以最大空間發(fā)掘他們的興趣愛好為追求，自主規(guī)劃校本課程方案、自主選擇校本課程內容和實施模式，自主設計課程評價標準。開發(fā)出適合農(nóng)村學校發(fā)展的課程內容及實施模式，以保障農(nóng)村地區(qū)、學校、學生的個性發(fā)展需要。

1.2 始終追求終身性原則，促進全面發(fā)展需要

如果一個學生在校的9年被迫參與體育運動，離開學校后的一生從不體育運動，無疑這種教育是失敗的。而學校體育教育教學工作其核心思想之一便是培養(yǎng)學生終身體育運動意識，讓這種習慣受益一生。這種意識的培養(yǎng)必須立足于課程的開展真正激發(fā)學生內心對于足球的興趣和愛好，產(chǎn)生“運動強身健體”的共鳴。以形成學生體育核心素養(yǎng)和培養(yǎng)學生終身發(fā)展為訴求的課程開發(fā)和實施，拓展了國家課程的空間，豐滿了校本課程的內涵。體育學科其特質之一便是對于任何一個人的一生其價值都是存在的，只要你愿意將其付諸行動，所以追求校園足球的“終身性”目標高于一切。

1.3 堅持實踐性原則，提高課程開展的實效性

校園足球課程只有在學校通過各種實實在在的活動開展，體現(xiàn)其具有可操作性的功能標準，它才能呈現(xiàn)其強大的生命力。實踐是檢驗理論的唯一標準，再高大上的課程設計，如果脫離了接地氣的實踐活動，無疑是紙上談兵。甚至出現(xiàn)花費大量人力、物力、財力，編完華麗的教材并大張旗鼓地展示后，卻成了學校的擺設或是贈客的禮物。因此，農(nóng)村學校在開發(fā)校本課程前需要充分的考量、大量的征求教師、學生、家長等意見，走訪同類學校考察驗證，檢驗其是否與教學一致，是否適合本校學生的學情等一系列前期的準備工作。

2 農(nóng)村小學校園足球校本課程開發(fā)的主要模式

2.1 踐行目標主導模式

目標指揮行動，因此目標主導模式為校本課程的開發(fā)和實施明確了方向。目標主導模式是基于足球特色學校本土辦學特色，依據(jù)其個性化的辦學理念和地域化的文化傳統(tǒng)設計出的課程的框架模式，它為校本課程的開發(fā)定制了“民族風的外衣”，因此采用該模式開發(fā)校園足球校本課程時，首先要先確定特色學校創(chuàng)建的訴求層次：在活動開展中呈現(xiàn)足球課程“怎樣培養(yǎng)人”的特色；以足球思想熏陶達到“培養(yǎng)什么人”的特色。因此，目標主導模式應成為農(nóng)村小學校園足球校本課程開發(fā)的主要模式，形成創(chuàng)建培養(yǎng)人的過程模式。

2.2 堅持個性需求主導模式

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。同樣是農(nóng)村學校，也會存在不同的地域文化特點，師資辦學條件，但依然要以不同學生的需求來主導課程的開展模式，從而促進學生個性化發(fā)展。所以，基于此模式進行課程開發(fā)時，首先要調查學生在足球運動中“喜歡什么”“希望得到什么”“能得到什么”，并根據(jù)實際需求開發(fā)課程。

2.3 遵從條件主導模式

采用該模式進行校本課程開發(fā)時，應優(yōu)先考慮學校體育教師的師資力量和專業(yè)化水平、開展校園足球所需要的軟硬件設施、學生身體素質水平以及足球的技能儲備等發(fā)展狀況，融合各方面的因素有針對性地開發(fā)校本課程。

所有校本課程開發(fā)和實施的基本程序都離不開“先調研并深入研究相關理論，再開發(fā)具體的操作模式、實施方案和評價標準，最后將此理論進行實踐推廣”。校園足球校本課程開發(fā)的基礎和前提環(huán)節(jié)是“研究”，研究理論、條件、需求等一系列相關因素，這是課程開發(fā)的前提和必要條件，這個過程包括：首先建立校園足球組織機構，其次編制《校園足球校本課程開發(fā)指南》并確定校本化的校園足球課程目標并建構課程的基本框架，組織教師編寫課程綱要，根據(jù)需要培訓課程的師資等完整系列準備工作。這個過程核心在于一切基于學生終身發(fā)展需要，調查分析學生對于校園足球課程的理想，以達到激發(fā)興趣和愛好，養(yǎng)生鍛煉習慣和意識的目標；校本課程在實施過程中實現(xiàn)其開發(fā)模式，包括足球校本教材的初編、推廣試用并在過程中尋找問題，以及針對試用過程中呈現(xiàn)的矛盾進行后期的修改，開發(fā)過程是一個螺旋上升、不斷改進、呈現(xiàn)開放性的過程。此過程要求體育教師研究《校本課程開發(fā)指南》，并以此為依據(jù)撰寫《校園足球校本課程綱要》，具體說明課程實施中的教學如何設計、場地器材如何布置、人員安排及具體分工，做到方案清晰、責任明確并，實時追蹤和評價課程實施的效果，廣泛征詢師生等反饋意見，對課程內容進行修正達到優(yōu)化；課程的推廣是課程研究和開發(fā)的實踐運用，更是其價值的呈現(xiàn)，它代表著成熟的研究付諸教學實踐并在一定范圍內使用，形成具有特色的課程體系。

3 農(nóng)村小學校園足球校本課程開發(fā)的實踐路徑

3.1 農(nóng)村小學校園足球校本課程目標的設定

體育與健康課程其學科特點之一在于它的技能類屬性，同時必須兼?zhèn)湔n程的學科性，除了知識技能、身體練習等技能類目標設定外，它還必須呈現(xiàn)體育學科核心素養(yǎng)屬性。隨著校園足球如火如荼在全國上下開展，它一直都處于改革的“破冰者”角色，同時為足球教學的提供了“導航儀”。這個“導航儀”如同一個指揮棒，指揮涉及知識技能、意識精神以及情感態(tài)度等多個目標領域。但在制定具體目標時應依據(jù)所在學校的辦學宗旨、學生的特別需要而有所側重。

學生對于足球專業(yè)知識有更深層次理解的追求，對與足球文化、足球競賽（規(guī)則）、足球精神等相關的足球問題有著濃厚的探究欲望，對足球運動能力的提升也有迫切愿景。但縱觀現(xiàn)狀令人擔憂：大多學校被國家課程目標的設定模式限制了思維的發(fā)展，課程的開發(fā)流于形式，缺少深度，對于本校的課程目標設定屬于跟風狀態(tài)，并未立足校情學情等實際因素；考慮到以上現(xiàn)實，農(nóng)村小學校園足球課程目標設定要參考“利用校園足球運動增強體質，發(fā)展運動能力、拓展體育視野，加深自我對國家課程中相關體育知識的理解；利用校園足球活動滿足學生強烈的運動欲望，實現(xiàn)運動能力的提升、體育學科素養(yǎng)的提高”層次，側重于知識、技能、情感3個目標領域。

3.2 農(nóng)村小學校園足球校本課程內容的選擇與實施

課程內容是構成課程的基本要素之一。目標導向內容，目標正確，內容才能夠更實用?？v觀文獻，小學校本足球課程多以足球基礎知識、足球技戰(zhàn)術、足球規(guī)則等國家課程所模式化的內容，缺少自主化、校本化、文化性的內涵。故我們在選取教學內容時會呈現(xiàn)以下幾種矛盾。（1）大多學校將足球課堂教學內容和校本課程內容混為一談，無新穎性和創(chuàng)新性，不夠豐富且開設次數(shù)較少，缺乏普及性。（2）課堂教學隨便選取教學內容，且教學計劃的制定缺少遞進性的層次課程體系、“快樂周三”“足球俱樂部”等多樣化課程形式也未能達到整體框架結構。其選取的與足球相關的教學內容與足球興趣小組、社團等之間缺少關聯(lián)性；另一方面，從文獻來看，有關校園足球校本課程的實驗案例很多，但真正可以借鑒并適用于學生尤其農(nóng)村小學的實驗案例并不多，缺乏對這些案例系統(tǒng)的整理以及與小學足球課堂教學的整合，因而缺少校本課程化地再創(chuàng)造性。鑒于此，對已有有關小學校園足球校本課程的實驗案例進行整合改造，依據(jù)課程的目標選取適當?shù)霓r(nóng)村小學校園足球實驗案例，并在校本課程實施借鑒修改與整合，以創(chuàng)建出新的課程內容，這應是一條可行性路徑。

3.3 農(nóng)村小學校園足球校本課程的評價

課程評價是用來判定課程設計效果的重要階段。校園足球校本課程評價缺少統(tǒng)一的、權威的標準和工具，這給評估學生的足球學習效果及課程的價值帶來了難點問題，傳統(tǒng)的評價方式均以身體素質測試等終結性評價來評估學習的成果，看不出學生學習過程的推進過程和學生學習態(tài)度的轉變，顯然難以承載校園足球多維的課程目標，更難以體現(xiàn)課程促進學生發(fā)展的動態(tài)作用。基于促進學生發(fā)展的過程性評價，在評價的方式上，要側重以身體練習、合作意識、品質塑造、角色任務等為載體的表現(xiàn)性評價。在評價的主體上，實行師評、生評和互評相結合的多元評價方式；教師的評價過程要充分考慮學生的個體身心發(fā)展差異，把握評價的彈性和尺度，建立適應學生個性成長的評價標準，給予學生積極、正向的反饋；自評堅持學生的學習反思；互評體現(xiàn)在師生、生生等多元評價。具體來講，在校園足球校本課程的實施過程中，教師應根據(jù)學生的初始身體素質、技能狀況、情義態(tài)度、學習任務對比學習后的進步空間，最后對學生在任務中的具體表現(xiàn)做出形成性評價。

4 反思與追問

在嘗試和體檢校園足球校本課程開發(fā)的辛勞與收獲喜悅的同時，一些深層次的問題亟待解決，這也為未來校園足球校本課程的研究打開了深層次的空間。根據(jù)已有的課程實踐經(jīng)驗，缺乏以學生發(fā)展為基礎的足球校本課程評價體系和有效的資源整合機制是目前課程開發(fā)和實施中遇到的棘手問題。

校園足球在學校開展以來，受到了熱烈的追捧，其開展形式越來越多，舉辦活動越來越豐富，參與的人數(shù)也越來越多，但這并能表示校園足球其核心素養(yǎng)價值得到了全面體現(xiàn)，更不能代表我們對于校園足球校本課程的研究已經(jīng)成功。在開發(fā)和實施校園足球校本課程時要深入研究基于學生發(fā)展為出發(fā)點的課程評價標準體系，在動態(tài)的課程實施與操作系統(tǒng)中過程性的評判校園足球校本課程開發(fā)與實施的效果，也是反應學生運動能力的發(fā)展性表現(xiàn)。另外，因校園足球在基礎教育中還處于剛剛起步的研究嘗試階段，師資力量的匱乏、教師專業(yè)化水平的薄弱等客觀因素嚴重制約著課程的開發(fā)深度，若僅靠體育學科教師通過培訓和進修，已有的教學經(jīng)驗和知識結構摸索課程的開發(fā)和實施，缺少長效的資源整合機制來保障其系統(tǒng)化、層次化的推進，那么這個過程將是任務而道遠的。因此，在足球頂設計的科研機構與中小學足球教師之間探索建立一個更加契合的融通機制，定期地開展有關基礎教育階段校情學情的溝通、足球前沿學術分享和培訓，在活動中進一步深化合作方式；在學校內部，除對已有的根據(jù)校園足球課題項目來整合的單一課程資源外，建立打破學科分割的集體教研模式和校本研修機制，注重與其他學科知識和活動的融合模式，對于學生的全面發(fā)展也愈顯必要。