劉永艷

(西安西纜幼兒園，陜西西安 710082)

一、問題提出

2018年11月，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》發(fā)布。這是新中國成立以來，中共中央和國務院首次發(fā)布的學前教育深化改革規(guī)范的文件?！兑庖姟访鞔_了我國學前教育未來發(fā)展的兩條主線：堅持公益普惠的方向，堅持提高學前教育質量[1]，并提出了“完善學前教育教研體系”，“加強園本教研、區(qū)域教研，及時解決幼兒園教師在教育實踐過程中的困惑和問題”以提升保教質量[2]。在當下，優(yōu)化園本教研管理具有重要的時代意義。在實踐中，完善園本教研管理組織過程，深化其對教學問題深入探討的研究職能，優(yōu)化其促進教師專業(yè)成長的服務職能，從園本教研體系架構、教研制度、教研內(nèi)容、教研形式和教研評價等方面及相互之間的作用著眼，研究園本教研管理的運行機制，是提升園本教研質量的重要舉措，具有重要的實踐意義。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以西安西纜幼兒園為案例，以該園從事保教管理工作的35名教師為研究對象。包括園長1名、業(yè)務園長1名，保教管理者2名、教研管理者2名、教研組長3名和一線教師26名。其中，0-1年教齡的教師8名，2-4年教齡的教師4名，5年以上教齡的教師23名。

(二)研究方法

本研究以行動研究法的范式開展研究。研究初期以問卷調(diào)查和訪談了解園本教研管理的現(xiàn)狀，診斷問題。問卷和訪談提綱由課題組專家和實施組成員共同設計。調(diào)查問卷涉及園本教研的價值、園本教研管理制度、園本教研內(nèi)容、教研形式、教研評價、教研活動滿意度等6個方面20道題。共發(fā)放調(diào)查問卷35份，收回34份，有效回收率97.1%。研究中期，以提出問題、設計方案、組織實施和效果反思的行動脈絡開展基于真實情景的行動研究。建構團隊式園本教研管理框架的設想，在實踐反思中，逐漸完善團隊式教研管理細則，明晰重點。后期，邀請了陜西師范大學學前教育專業(yè)研究生作為訪談者，訪談了15名教師，從團隊式園本教研的內(nèi)容、形式以及管理機制的建議等方面，全面反思團隊式園本教研管理的效果。同時，發(fā)放后期調(diào)查問卷35份，收回35份，有效回收率100%。

三、研究結果

(一)園本教研管理現(xiàn)狀分析

1.園長高度重視園本教研管理，各方面資源投入力度大

園本教研管理是幼兒園教師內(nèi)涵發(fā)展的重要舉措。幼兒園在組織管理體系上增設教研室，設置教研主任、教研員管理崗位，劃分教研組，在各教研組設置教研組長各3名，園長從人力資源投入上支持園本教研管理工作。每年劃撥專款支持園本教研活動，并從制度建設上確保園本教研活動按時開展。業(yè)務園長在人員協(xié)調(diào)、資源調(diào)配等方面全力支持教研工作的開展。調(diào)查中，100%的老師認為“設立專職教研人員非常有價值”。100%的教師表示“幼兒園管理者努力創(chuàng)造條件，支持教師發(fā)展”、“教研是促進個人專業(yè)能力提升的重要途徑”，“教研對幼兒園發(fā)展至關重要”。園本教研管理深化有良好的條件保障。

2.管理者對園本教研管理與保教管理工作重心區(qū)分不清

在對管理崗位(包括保教、教研、年級等管理崗位)老師開展“教研工作計劃都有什么”的訪談中，超過半數(shù)的管理者所列的計劃與常規(guī)管理計劃無差別。管理者對教研管理與保教管理工作重心區(qū)分不清。究其原因與管理人員的個人工作經(jīng)歷有關。從一線成長起來的管理人員，實踐經(jīng)驗豐富而管理經(jīng)驗不足，研究意識淡薄，未經(jīng)過規(guī)范的課題研究的培訓，對園本教研管理崗位職能認識模糊。

3.園本教研管理制度不夠完善

34%的老師認為“制度比較完善，能調(diào)動自己參與教研活動的積極性”，有66%的教師認為“還可以，有些內(nèi)容不具體”。訪談中有10位老師表示制度還很不完善，比如“教研內(nèi)容比較寬泛，如何公平公正評價教研活動效果？”園本教研管理制度需要進一步細化。

4.園本教研活動組織中理論和實踐脫節(jié)

32.6%的教師希望“多安排專家的專題講座”，有78.6%的教師希望“多安排實操性強的內(nèi)容”。訪談中教師反映：“聽講座都知道，回到班級里不知道怎么落實。記住了個別‘名詞’，不會運用?！庇械睦蠋煼从常骸霸诎嗉売械淖龇ê苡行В恢罏槭裁从行?，實踐跟理論對接不上?！崩碚撆c實踐無法聯(lián)系，這與一線教師重教育行為輕理論學習的意識有關，也與教師疏于實踐反思的行為習慣有關。

5.園本教研過程教師參與度不夠，教師有強烈的挫敗感

75.5%的老師反映“懼怕”參加教研活動。不愿意承擔教研任務，都希望通過別人的案例來學習，而不愿意自己成為案例被分析。老師反應，教研活動存在“一言堂”，參與教研活動簽到就行。究其原因，園本教研活動以結果為導向，沒有充分挖掘教師每一次實踐探索的意義，忽略教研過程的價值，造成全體教師參與度不夠，教研過程中投入主體單一。

6．教研活動效果有待提升

調(diào)查中，教師對園本教研效果“非常滿意”占32%，“滿意”占21%，“還可以”占47%。訪談中了解到，園本教研對各階段教師的需求支持不夠。如骨干教師談到：如何讓自己的理論水平更上新臺階？如何形成自己的教學風格？青年教師談到：如何提升自己的活動設計能力？可見，能否滿足不同能力層次教師的成長是評價園本教研管理實效的重要指標。

綜上所述，園長的支持為園本教研管理優(yōu)化提供了基礎保障。教師反映的園本教研管理中有待提升的部分，大都是由于教研管理者對園本教研管理服務職能、組織管理職能、研究職能挖的不深、想的不透、做的不細造成的。要提升園本教研管理質量，解決以上問題尤為重要。

(二)團隊式園本教研管理的實踐與探索

相關的教育研究證明,“一個有著不同背景、經(jīng)驗、才能和觀點的成員所構成的研究共同體,對教學問題進行共同探討和決策,是可以為教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升提供一個較之單個教師的努力更為可靠、更為有效的基礎”[3]56-78。因此，創(chuàng)建相互作用的合作團體，抱團、借力發(fā)展是高效的園本教研管理的思路。管理學斯蒂芬·P·羅賓斯的管理理念強調(diào)團隊的力量，他認為團隊就是由兩個或者兩個以上的，相互作用，相互依賴的個體，為了特定目標而按照一定規(guī)則結合在一起的組織[4]。依據(jù)此理念，我們整合全園教師資源，劃分不同輻射面的園本教研管理團體，針對每個團體設計工作流程，明確團體中不同角色的崗位職責，采取團隊考核辦法，將不同能力層次、不同特點、不同經(jīng)驗背景的教師凝聚在一起，開展了團隊式園本教研管理運行的實踐。

1.構建團隊式園本教研管理體系

教研管理是以教師專業(yè)能力發(fā)展為主要職責的職能部門，他與保教管理最大的區(qū)別是“研”的價值。誰來“研”是首先面對的問題。教研管理人員固然是引領教師的主要責任人，負責保教管理的老師如果不納入到教研隊伍中來，“研”形成的認識和經(jīng)驗就無法更好地落實到日常保教行為，“研”就容易成為裝點的花瓶。因此，認清園本教研管理的獨特價值與日常保教管理的區(qū)別，我們在園本教研管理中除了教研活動組織還納入了園本教研專業(yè)引領。其中組織管理由教研管理人員負責落實，工作內(nèi)容側重兒童發(fā)展、課程設計與實施以及專項課題研究、師資培訓等教師專業(yè)能力發(fā)展的專項管理。另一條主線是專業(yè)引領，聘請園內(nèi)獲得省級學科帶頭人、教學能手、市區(qū)級骨干稱號的保教管理者為專業(yè)引領者，擔任一個教研小組的指導。在每月的固定時間，由教研組長通知、安排，專業(yè)引領者參與教研小組活動，為教研小組實踐方向把關，帶領該組教師開展具有探索性、前瞻性的實踐。如圖1所示。

圖1 團隊式園本教研管理指導體系

在教研活動中，專業(yè)引領者不是行政領導，而是和教師一樣有成長需求的學習者，和老師一起研究的專業(yè)領跑者。他們加入到教研組的活動中，不會因為常年的行政工作而疏于專業(yè)發(fā)展；另一方面，在帶領教師開展教研活動過程中，深入了解目前教師現(xiàn)狀并獲得豐富的教師培訓培養(yǎng)經(jīng)驗，有利于落實以研促教的保教管理理念。

2.制定團隊式園本教研管理制度

有效的管理舉措需要制度保駕護航。在對前期教研管理制度分析的基礎上，我們從總則、園本教研管理辦法、園本課題管理辦法、園本教研考核辦法、園本課題考核辦法等4個版塊劃分，從職責與權限、參加人員、依據(jù)和原則、活動范圍、組織程序、考核細則等13個方面27個具體內(nèi)容入手，制定了團隊式園本教研管理制度(見表1)，使園本教研從組織到評價、從設計到實施有章可循。

3.明確團隊式園本教研的內(nèi)容、形式和活動頻率

“研”什么直接關乎教師參與園本教研的積極性?！把小钡膯栴}既要聚焦教師當下遇到的實際問題，也要有一定的引領性以滿足課程持續(xù)改善的發(fā)展方向。我們以《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》、《幼兒園教育指導綱要》等為依據(jù)，從教師反映最困難的課程實施入手，以領域課程實施為著力點，引導各階段教師夯實課程實施的基本理論和能力，設計了“教”的過程診斷(診斷式教研)——“學”的內(nèi)化反思(培訓式教研)——“研”的課題引領(課題教研)三方面結合的遞進循環(huán)的教師專業(yè)成長路徑(見圖2)。

表1 團隊式園本教研管理制度建設

圖2 團隊式園本教研管理的內(nèi)容與形式

診斷式教研以“教”為導向，目的在于引導教師在透過具體的教學現(xiàn)場反思教育方向是否正確，教育策略是否得當，教學效果是否尊重幼兒的發(fā)展?！敖獭碧峁┝恕把小钡默F(xiàn)場，通過“研”引導教師為理解而教。培訓式教研以“學”為導向，目的在于幫助不同層次教師開闊思路、拓展視野，不斷更新教育理念，豐富教育技巧。“學”為“研”提供了素材，通過教師“學”后的內(nèi)化輸出，在“研”的過程理解教育理念轉化為教育實踐的技巧，兒童普遍發(fā)展規(guī)律與幼兒個體差異，名師教學智慧與個體教學水平差距等，引導教師明確方向、看到榜樣。課題教研以“研”為導向，目的在于引導具有一定經(jīng)驗和能力的教師在課題研究中，掌握課題研究方法，提高研究能力，形成個人教育觀點及教育風格，形成系統(tǒng)性和邏輯性的工作思路，成長為具有引領性的研究型教師。三個方面相互結合，使“研”的重點突出，確保了教研內(nèi)容的系統(tǒng)性、形式的多樣性以及教研效果的深度。

(1)以“教”為導向的診斷式教研

“教”的狀態(tài)是教師專業(yè)水平最直接的反映。因此，通過“研”診斷“教”，既考量教師教學理念，對教師個人成長點也是有效的診斷方式。因此，我們抓住現(xiàn)場教學研討的教研活動形式，落腳點在五大領域課程實施過程的準備、分析、組織和效果反思，設計了全園范圍和小組范圍兩個維度的診斷教研(如圖3所示)。全園范圍診斷教研主要考量教師領域教學方向和價值取向是否符合《指南》的理念和思想，小組范圍診斷主要考量園內(nèi)教研形成的認識和課程實施路徑是否落實在日常保教行為中，并反思落實的效果。這兩者缺一不可，構成了“以點帶面”的全園教師“教”的能力提升的體系。

圖3 診斷式教研活動組織流程

在診斷式教研中，每月一次的“教學研討”活動的質量是反映園本教研形成的觀念和實踐是否具有引領性的重要指標，“教學研討”的過程管理至關重要，尤其是各崗位人員的職責解析以及角色分工(見圖4)。不同角色人員明晰工作任務和工作流程，把控環(huán)節(jié)要點，在現(xiàn)實教學情境中教師獲得的經(jīng)驗才會真實有效。同時，每個人的努力也為別人在教研活動中有更飽滿的專業(yè)體驗提供支持，同伴之間的借力發(fā)展才成為可能。

圖4 參與教研活動人員崗位職責

(2)以“學”為導向的培訓式教研

在診斷式教研實施過程中，我們會發(fā)現(xiàn)教師出現(xiàn)理論知識理解不透、專業(yè)知識積累不夠、專業(yè)技能不豐富等問題。因此，“學”很重要，有針對的“學”才有效。程秀蘭、王柳在《幼兒園教師職后培訓研究綜述和啟示》中提出 “培訓從單向灌輸向雙向對話轉變”[5]提升培訓效果。借鑒此研究成果，我們結合 “教”的過程中診斷出的教師領域核心經(jīng)驗(簡稱PCK)[5]理解不透的問題，以PCK學習為主要內(nèi)容，尊重不同層次教師的需求，建立了集中培訓、小組研討、自主閱讀分享三層次的園內(nèi)教師培訓體系，分層次搭建學習小組，處理好通識內(nèi)容與個體需求、理論學習與實踐反思、個人學習與團體交流等關系，引導教師在實踐中學習，學習后交流、交流中反思。同時，“學”后的“研”是評價“學”的價值的重要參考。拓展多種反饋交流活動形式，引導教師圍繞“學”的話題深入探討，建立學習圈(見圖5)。

圖5 培訓式教研管理組織流程

(3)以“研”為導向的課題教研

在“教”與“學”的基礎上，具備一定工作經(jīng)驗和能力的教師，需要通過“研”的過程將感性經(jīng)驗轉化為理性認識，助推其從經(jīng)驗型教師向研究型教師轉變。教師的“研”從園本課題研究開始，要求5年教齡以上的教師擔任課題研究負責人，將施教同一年齡段的課題負責人劃分為小班、中班、大班三個課題研究小組，同組內(nèi)5年教齡以下的教師結合個人興趣點參與到課題中。教研室對全園課題研究小組進行專項管理。園本課題研究遵循選題—課題開題—中期總結—課題結題的脈絡。課題的選題主要集中在“教”、“學”過程中不太清晰、教師比較感興趣、有研究價值的內(nèi)容，具有研究條件的教師也可根據(jù)個人興趣愛好確定研究方向。在課題研究指導過程中，通過專項研討會、主題沙龍、課題研究方法培訓、階段性成長展示交流、園外專家入園指導等方式匯報研究成果。通過“研”促進“教”的行為的改善。

4.設計團隊式園本教研管理的評價體系

評價是激發(fā)教師保持對園本教研活動持久興趣的重要因素[6]1-3。評價的目的是凝聚人心、增強團隊向心力，建立信心和希望。因此，團隊式園本教研管理評價以“冠軍團隊打造”為主要模式。該評價模式的評價單位是教研小組而不是個人，評價時間分為日常評價和學期末評價，評價主體為教研管理人員，每月從教研計劃制定、組織落實、效果質量、檔案管理等四個方面對教研小組月工作打分，對獲得第一名的教研小組進行嘉獎，嘉獎辦法由教研組長制定。學期末評價每學期進行一次，教研管理人員結合各小組教師一學期論文獲獎、發(fā)表、課程展示、支教、對外經(jīng)驗交流等方面的情況進行匯總打分評價。學期末，將此兩方面成績按照各占50%的比例匯總，評選出學期末冠軍團隊予以嘉獎。這樣的評價辦法從教研組織管理角度強調(diào)了同伴相互支持的重要性，為小組積極團隊氛圍營造奠定了基礎。在這樣的評價機制下，學期末，全園教師通過匿名問卷形式、園長通過教研管理實效兩方面評價教研管理的情況，這是團隊式園本教研管理評價非常重要的補充。在匿名評價中，教師結合自己一年的成長和感受表達建議，為教研工作改善提出了舉措；園長的指導意見為教研管理更好服務教師成長指明了方向。

(三)團隊式園本教研管理實踐效果反思

1.團隊式園本教研管理提高了教師對園本教研活動的滿意度

采取調(diào)查問卷了解教師參與團隊式園本教研管理的滿意度。從研究前后的對比中可以看出，團隊式園本教研管理模式非常受教師歡迎。

高滿意度的背后是教師在教研過程中看到了自己的成長，體會到專業(yè)成長帶來的自信和幸福。中班組有15年教齡的張老師在談到參加園本教研的感受時說到：“每月一次的現(xiàn)場教學研討(診斷式教研)，從前期的課程確定，到中期教研小組成員集體多次磨課，一次次的設計方案、推翻、調(diào)整、再次推翻，直至找出最佳課程方案、精彩呈現(xiàn)，這個過程很煎熬，但每個人都不是孤軍奮戰(zhàn)，背后有一個團隊在支持自己，特別溫暖，這樣的教研特別真實。

2.團隊式園本教研管理促進了不同層次教師的發(fā)展，促進了幼兒的全面發(fā)展

在團隊式園本教研管理中，活動過程的設計為每位教師的成長提供了支持和平臺，每位教師在參與過程中任務指向更清晰，成長方向更明確。研究后期，我們對教師一年來職稱晉升情況、獲獎論文數(shù)量以及在同行中展示現(xiàn)場教學數(shù)量進行了統(tǒng)計對比，看到教師的教學組織能力、提煉總結能力以及綜合素質明顯提升(見圖6)。

圖6 團隊式園本教研管理實踐以來教師專業(yè)能力提升對比圖

除了顯性的指標，可以發(fā)現(xiàn)教師將園本教研形成的活動設計思路運用到日常教學中，優(yōu)化了教學行為,實現(xiàn)以研促教。如青年教師朱老師說：“今年我們研究的是借助電影進行敘事性講述的研究……經(jīng)過二年的研究，孩子的語言詞匯更豐富了，表達更清晰了。經(jīng)過這個研究，我想孩子看電影不只看情節(jié)，還會關注電影中的多種藝術表現(xiàn)，這就是支持幼兒持續(xù)發(fā)展教育理念的落實，這也就是教研的價值！”

四、討論與反思

經(jīng)過一年的實踐，我們建立“教學研”一體的團隊式園本教研管理體系，以教研活動的服務職能為基礎，以組織管理職能為手段，以研究職能為根本，準確定位三方面職能的著力點，解決了教師參與園本教研活動積極性不高、教研活動理論與實踐兩張皮以及園本教研太“虛”無法進行有效評價等實際問題[7]。在園本教研服務職能發(fā)揮方面，相信每位教師都有追求專業(yè)能力提升的愿望，唯有立足教學現(xiàn)場，找真問題、研真問題才能讓教師感受到教研的樂趣和價值，才樂意投入到園本教研活動中來。在組織管理職能發(fā)揮過程中，以流程化、標準化、精細化的思路設計園本教研管理過程，通過事件流程設計、人員職責明晰、工作進度推進、多維度評價檢測相結合等管理辦法，使教研組織的目標更清晰，過程更規(guī)范，確保了園本教研組織的系統(tǒng)和深入。園本教研管理研究職能作用的發(fā)揮是實現(xiàn)園本教研價值的根本職能，通過教學過程的“研”、培訓內(nèi)化后的“研”和課題推進過程的“研”等手段，將“研”的舉措貫穿在教師實踐過程中、學習中和課題研究中，幫助教師逐漸形成研究意識、建立研究思維。這樣的實踐調(diào)動了教師參與園本教研活動的積極性，改善了園本教研活動的單一狀態(tài)，提升了園本教研管理質量。