摘 要：西方文化史課的教學(xué)目的是：幫助學(xué)生從整體了解塑造西方文化的深層動(dòng)因，包括信仰系統(tǒng)、價(jià)值觀、哲學(xué)體系等，從而使學(xué)生把握西方文化的內(nèi)在本質(zhì)與特征;塑造學(xué)生的人文精神、培養(yǎng)文化覺知、提升睿智與德性;沖破母語文化的價(jià)值思維慣性和單一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，不以自己的價(jià)值觀為普世標(biāo)準(zhǔn)來批判它文化;使學(xué)生成為具有國(guó)際視野和跨文化意識(shí)的人才。為了實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)，教師必須設(shè)置具有深度的課前預(yù)習(xí)思考題;為降低學(xué)生的焦慮與緊張，要求學(xué)生以小組形式在課堂回答思考題;采用視頻、音頻和實(shí)物教具介紹新知識(shí)，激發(fā)學(xué)生從聽、視、說等多渠道對(duì)新信息進(jìn)行解析，并通過小組討論、畫思維導(dǎo)圖等方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行歸類、重組與內(nèi)化，培養(yǎng)學(xué)生的理解力、批判性思考力、想象力、創(chuàng)造力以及表達(dá)力，使他們積極而主動(dòng)地探索、學(xué)習(xí)，不斷完善自己的知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：文化;后現(xiàn)代;建構(gòu);認(rèn)知;內(nèi)化;情感因素

在今天，高校核心通識(shí)課面臨諸多挑戰(zhàn)，首先，大學(xué)生處于一個(gè)多種思想相互碰撞與更迭的時(shí)代，比如，現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義就是其中的兩種思潮，而后者既是對(duì)前者的反叛與否定，又是對(duì)前者的繼承與發(fā)展。雖然后現(xiàn)代主義發(fā)端于20世紀(jì)中后期的西方，但在當(dāng)今它仍然持續(xù)發(fā)揮其影響。后現(xiàn)代主義明確反對(duì)機(jī)械、理性、模式化的思維方式;摒棄絕對(duì)真理和統(tǒng)一的道德;提倡多元性、多標(biāo)準(zhǔn)、去中心等理念。在這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，大學(xué)生勢(shì)必不會(huì)再把老師視為“神圣”不可侵犯的知識(shí)與真理的權(quán)威，傳統(tǒng)的教師一言堂的教學(xué)模式難以為繼，因?yàn)閷W(xué)生希望與老師平等地討論，甚至希望挑戰(zhàn)老師的見解與觀點(diǎn)，所以，作為通識(shí)課的老師，如何引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)蒯尫潘麄兊莫?dú)立探索精神和批判性思考能力，則是一個(gè)非常重要而具挑戰(zhàn)的命題。

其次，手機(jī)的普遍使用使學(xué)生可以隨時(shí)隨地從網(wǎng)絡(luò)收集各種知識(shí)與信息，但如果學(xué)生不善用手機(jī)，它則可能成為課堂教學(xué)的一種干擾因素，妨礙學(xué)生全心參與課堂活動(dòng);

第三，大學(xué)的核心通識(shí)課通常以大班形式進(jìn)行，學(xué)生人數(shù)從60到上百人不等，如何照顧到所有學(xué)生的需求？怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？如何激發(fā)學(xué)生參與課堂討論？這些問題亟待解決。

文章將從建構(gòu)主義的視角，論述作為核心通識(shí)課的西方文化史的教學(xué)目的和達(dá)到目的的教學(xué)策略與方法。

一、建構(gòu)主義理論概述

最初，建構(gòu)主義是一種哲學(xué)思潮，在20世紀(jì)80年代中期，以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德為代表的建構(gòu)主義者明確提出了建構(gòu)主義理論的說法。文章將其主要觀點(diǎn)介紹如下：

（一）知識(shí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)既不是主體對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀反映，也不是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)的精確表征，知識(shí)是個(gè)體對(duì)外在信息的積極建構(gòu)，體現(xiàn)了主觀與客觀的互動(dòng)。由于個(gè)體的認(rèn)知方式、成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度以及價(jià)值觀的差異，個(gè)體建構(gòu)的知識(shí)具有個(gè)體差異、呈現(xiàn)出多樣的個(gè)性色彩。

（二）學(xué)習(xí)觀

從建構(gòu)主義的視角來看，學(xué)習(xí)絕非由外部刺激而引發(fā)的條件發(fā)射或習(xí)慣的養(yǎng)成。學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)的容器，而是主動(dòng)、積極地對(duì)新的信息進(jìn)行加工、分析、歸類、重組與內(nèi)化的主體，因此，學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的探索、冒險(xiǎn)和意義的建構(gòu)過程;

（三）新舊知識(shí)的關(guān)系

建構(gòu)主義指出：學(xué)生的過往經(jīng)驗(yàn)、已有的知識(shí)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)具有重要意義，新、舊知識(shí)之間的互動(dòng)體現(xiàn)在2個(gè)方面：

（1）首先，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、背景和固有知識(shí)是他們學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)與邏輯起點(diǎn)，他們不僅需要借助于已有的知識(shí)來理解新知識(shí)，還需要把新知識(shí)整合到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，使新知識(shí)成為個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知系統(tǒng)的一個(gè)有機(jī)部分;

（2）其次，新知識(shí)的輸入，還有可能引發(fā)學(xué)生對(duì)原有的知識(shí)系統(tǒng)的調(diào)整、修訂與重組，從而使其更完善;

社會(huì)環(huán)境與學(xué)習(xí)

（四）個(gè)體的學(xué)習(xí)離不開社會(huì)環(huán)境，文章認(rèn)為環(huán)境的重要性體現(xiàn)在宏觀、中觀和微觀3個(gè)層面

（1）從宏觀而言，環(huán)境的內(nèi)容包括人類累積的一切文明與文化成果，它們是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容來源，這大致相當(dāng)于Perkins （1991）所說的信息庫，即教學(xué)材料，包括教科書、視頻、視頻;

（2）從中觀而言，社會(huì)環(huán)境指教學(xué)過程中的真實(shí)的和模擬的場(chǎng)景，比如教室、實(shí)驗(yàn)室、田野調(diào)查的地點(diǎn)、課堂任務(wù)中設(shè)置的各種情景等;

（3）從微觀而言，環(huán)境還包括與學(xué)習(xí)個(gè)體產(chǎn)生互動(dòng)的交流對(duì)象，如教師、同學(xué)以及課外實(shí)踐任務(wù)中的配合者，比如：調(diào)查對(duì)象或訪談對(duì)象等。

在學(xué)習(xí)過程中，“每個(gè)個(gè)體通過不同形式的實(shí)踐活動(dòng)與客觀世界發(fā)生相互作用，在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和理解，將人類社會(huì)文化逐步內(nèi)化為個(gè)體的主觀知識(shí)。但個(gè)體內(nèi)化的過程并不是孤立的、封閉的，而是在與他人的社會(huì)交往過程中，在與其他個(gè)體的協(xié)商、討論、交流過程中，通過再建、再現(xiàn)、修改、完善等再建構(gòu)過程，不斷深化對(duì)外界客觀事物的認(rèn)識(shí)”

（五）情感因素的重要性

除了關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知因素、社會(huì)環(huán)境、新舊知識(shí)的聯(lián)系等，建構(gòu)主義也重視情感因素，如興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、信心以及焦慮等在學(xué)習(xí)中的作用。美國(guó)應(yīng)用語言學(xué)家克拉申在19世紀(jì)80年代提出了“情感過濾假說”，該假說認(rèn)為當(dāng)外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮過大、自信心不足或者學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不高時(shí)，外界的語言材料的輸入就會(huì)被阻擋，無法被學(xué)習(xí)者感知、理解、加工并吸收。

雖然這個(gè)克拉申的理論旨在探索外語學(xué)習(xí)問題，但它也為其他科目的學(xué)習(xí)提供了有益的啟發(fā)：興趣、態(tài)度、信心等非智力因素對(duì)教學(xué)具有很大的影響作用，因此教師需要通過教學(xué)策略使這些非智力因素釋放其積極的能量，以便達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

（六）師生的角色

從建構(gòu)主義看師生角色，教師不再是知識(shí)權(quán)威、知識(shí)傳授者、課堂的主宰，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者、激勵(lì)者、陪伴者、支持者、顧問、促進(jìn)者、課堂活動(dòng)的組織者，此外，在信息爆炸的今天，教師還是與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的同伴。

本節(jié)介紹了建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀及其對(duì)新舊知識(shí)的關(guān)系、環(huán)境與學(xué)習(xí)的關(guān)系、情感因素以及師生角色的有關(guān)理論，在此基礎(chǔ)上，作者將論述西方文化史課的教學(xué)目的以及教學(xué)方法。

二、西方文化史課的教學(xué)目的

筆者負(fù)責(zé)教授的《西方文化史》課的總體教學(xué)目的是：幫助學(xué)生從整體上了解西方文化的源起、發(fā)展與自我揚(yáng)棄的歷程;領(lǐng)悟西方文化的復(fù)雜性和多樣性，把握西方文化的核心內(nèi)容、主要特征和表現(xiàn)形式;塑造學(xué)生的人文精神、培養(yǎng)文化覺知、提升睿智與德性，為學(xué)生奠定重要的文化修養(yǎng)基礎(chǔ);使學(xué)生成為具有國(guó)際視野和跨文化意識(shí)的人才。具體而言，本課程旨在實(shí)現(xiàn)下列5個(gè)層次的子教學(xué)目標(biāo)：

（一）知識(shí)目標(biāo)

西方文化史課的主要內(nèi)容包括：兩河流域文化、古希臘文化、古羅馬文化、希伯來文化、基督教文化、歐洲中世紀(jì)文化、文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)的理性文化以及現(xiàn)代社會(huì)的多元文化。其中，希臘的理性和藝術(shù)、希伯來的宗教、羅馬的法律這三個(gè)內(nèi)容是西方文化的源，而中世紀(jì)文化、文藝復(fù)興、宗教改革、科學(xué)革命、啟蒙運(yùn)動(dòng)、美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)、法國(guó)大革命、現(xiàn)代哲學(xué)思潮、現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代等則是西方文化的流。[6] 通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須厘清西方文化的源和流。

（二）思維方式目標(biāo)

錘煉學(xué)生的思維是西方文化史課的重要目標(biāo)之一，具體而言，本課力求實(shí)現(xiàn)如下幾個(gè)思維層面的教學(xué)目的：

（1）培養(yǎng)學(xué)生透過西方文化的諸多表象認(rèn)知其源起與本質(zhì)特征的能力，幫助他們解析西方人的習(xí)俗、節(jié)日儀軌以及行為背后的深層動(dòng)因;

（2）在學(xué)生思考中國(guó)文化的整體性、模糊性、直覺性、意向性的思考方式的基礎(chǔ)上，幫助他們學(xué)習(xí)西方文化的抽象性、分析性、理性、邏輯性、實(shí)證性、崇尚變革與創(chuàng)新、反權(quán)威等思想傳統(tǒng)，從而汲取中、西兩種思維方式的優(yōu)勢(shì)，避免非此即彼的思考模式，使學(xué)生具有與西方文化人士交際與共事的能力，成為具有跨文化意識(shí)的人才;

（3） 引導(dǎo)學(xué)生嘗試融合個(gè)體主義和集體主義的文化特征，兼具西方文化的冒險(xiǎn)精神與東方文化的沉著穩(wěn)重氣質(zhì)，還可以綜合西方的理性、分析性思考方式和東方的直覺、整體式思維，在工作中創(chuàng)造出解決問題的多種路徑和無限可能性，實(shí)現(xiàn)1加1大于2的效果;

（三）價(jià)值觀目標(biāo)

本課幫助學(xué)生樹立如下的價(jià)值觀及相關(guān)的能力：

1）學(xué)生要具備對(duì)不同文化的正確認(rèn)知與辯證分析能力，不盲目崇拜西方文化;樹立對(duì)中、西文化的包容、開明與尊敬態(tài)度，突破“惟我獨(dú)尊”和“全盤西化”的極端思維;2）使學(xué)生在了解西方人的思考方式、價(jià)值觀和信念系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，沖破母語文化的價(jià)值思維慣性和單一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從而多一雙觀察宇宙、人生、人我關(guān)系的眼睛，不以自己的價(jià)值觀為普世標(biāo)準(zhǔn)來批判它文化;3）培養(yǎng)學(xué)生在與各文化背景的人士交流和共事的過程中，意識(shí)到各文化之間的相互依賴與互動(dòng)關(guān)系，愿意與外國(guó)同事一起促進(jìn)各文化之間的相互學(xué)習(xí)、和平共處以及世界文明的和諧發(fā)展。

三、西方文化史課的教學(xué)方法

文章作者遵循建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、師生角色等基本理念，設(shè)置適合本課目的與學(xué)生需求的教學(xué)方法，具體論述如下：

（一）以學(xué)為主，以教為導(dǎo)

按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教學(xué)就不能由教師一人唱主角，而應(yīng)該采取“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)方法，平衡教師講解和學(xué)生探索這兩種活動(dòng)的比例。教師需要做的事包括設(shè)計(jì)有深度的思考問題給學(xué)生、介紹教學(xué)內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言、評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)言并給予適當(dāng)?shù)姆答?、協(xié)調(diào)整個(gè)課堂活動(dòng)的環(huán)節(jié)等。教師的角色是教學(xué)的協(xié)助者、激勵(lì)者、陪伴者、支持者、顧問、促進(jìn)者、課堂活動(dòng)的組織者。

（二）以學(xué)習(xí)小組為平臺(tái)

作者把學(xué)生分為多個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組的成員在課前一起準(zhǔn)備發(fā)言的內(nèi)容，并在課堂分別負(fù)責(zé)發(fā)言任務(wù)的一個(gè)子內(nèi)容，這樣整個(gè)小組的所有成員才能獲得一次平時(shí)成績(jī)。此外，學(xué)習(xí)小組還在課堂一起討論老師盡興提出的一些問題，使每個(gè)學(xué)生都能參與課堂討論活動(dòng);

（三）以多種媒介為信息輸入的渠道

為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們專注課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，作者采取多種信息輸入的媒介，除了老師的教授之外，還采用了音頻、視頻、實(shí)體教具等方式引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的關(guān)注與接受，讓學(xué)生通過視、聽、說等多通道識(shí)別、認(rèn)知、加工和儲(chǔ)存學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

四、結(jié)語

文章以建構(gòu)主義為理論框架，探討了作為通識(shí)核心課的西方文化史的教學(xué)目的與教學(xué)方法。西方文化史課的宗旨是使學(xué)生學(xué)習(xí)和了解西方文化的源起、發(fā)展軌跡、內(nèi)容、本質(zhì)與表現(xiàn)形式，使學(xué)生的智力、情感、精神道德等多種潛力平衡發(fā)展，成為有道德良知的文明的推動(dòng)者。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，在適當(dāng)?shù)刂v解和鋪墊之后，提出一些啟發(fā)性的問題，組織一些小組討論，讓學(xué)生辨別“what”（事實(shí)和信息）、“why”（機(jī)理和規(guī)律）以及“how”（原理與現(xiàn)實(shí)的關(guān)照） 之間的關(guān)聯(lián)和區(qū)別，通過這樣的方式，才能讓學(xué)生內(nèi)化what， why 和how等內(nèi)容，并把它們整合到自己的知識(shí)體系中，而且還需要不斷打破和重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中不斷發(fā)展。這樣，學(xué)生的理解力、思考力、創(chuàng)造力、想象力、合作能力、責(zé)任感等潛能才能得以培養(yǎng)，才能享受學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的樂趣，才能成為一個(gè)與教師共同探知真理的同行者。

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作者簡(jiǎn)介：馬書紅（1968- ），女，副教授，博士，研究方向：語言與認(rèn)知、跨文化研究。