◇何 杰
長期以來,教育界一直在強調變“教室”為“學堂”,主張將重“教”變?yōu)橹亍皩W”。這個說法本沒有錯,但在實際的語文教學中,卻演變成了課堂上充斥著學生的張揚表達和低效討論。課堂表面熱鬧,但真實的學習并沒有發(fā)生。同時,教師不敢“講”了,把“重學”變成了“不教”。
實際上,教與學是不可分割的?!敖獭弊衷凇墩f文解字》中的解釋是“上所施下所效也”。意思是師長在上操作,學生在下仿效。段玉裁對這個字的解釋是:“上施故從攵,下效故從孝?!逼渲小半丁钡囊馑际怯檬謭?zhí)物擊打,“孝”是仿效的意思??梢?,只要是教學,就離不開教師的主導,離不開學生對教師行為的仿效。如果教師不教了,學生的“學”自然就無從談起。
我曾經(jīng)看到過兩個案例。
第一個案例是一位教師教北師大版六年級上冊的《黑孩子羅伯特》一課,本文講述的是種族和解的事情。執(zhí)課教師有意地讓學生親近文本,并且尊重學生的閱讀體驗,讓學生自己選擇感人至深的語句來鑒賞。學生也很容易就從教師那里得到了愛、寬容、和解這樣的結論,很容易就知道了羅伯特的善良。教學過程中教師這樣帶領學生品味第15 自然段:
師:這一段說明了羅伯特是個怎樣的孩子?
生:說明他是個有同情心的孩子。
師:對,這說明他很仁義,很仁厚。那么這一段為什么吸引人?寫作上有什么特點?
生:這一段先寫了羅伯特很難過,淚水涌出,再寫羅伯特很想要戰(zhàn)斗機,可是他也很怕麗莎因為沒錢治病而死去。
師:對,這反映了他內心的矛盾沖突。那么你是從哪里看出羅伯特的難過呢?
生:文中用了“涌”字。
師:對,“涌”字說明淚水很多,也說明他很難過。
這段教學從內容上說肯定不錯,學生也知道了一些東西。但不得不說,它還停留在表面。學生對這些詞語的“品味”還只是“假品味”,因為學生對羅伯特的內心世界還缺少體味,也就是為何此處用“涌”字而不是“流”字的品味沒有到位。
教師告訴學生,用“涌”字說明眼淚流得多,但為何此處眼淚會流得多呢?我們可以提示學生,在羅伯特捐錢時,他并沒有流淚,那時的羅伯特心里只想著要救麗莎,毫不猶豫地將錢捐了出來。當老師提醒他“這些錢你存得很不容易”時,他也沒有流淚,而是“點了點頭就趕緊轉身跑出了教室”,“一出教室,他的淚水就大顆大顆地涌了出來”。下文還有交代,“他是多么喜歡那架戰(zhàn)斗機呀! 可是他也很怕麗莎因為沒錢治病而死去。想到戰(zhàn)斗機,想到麗莎,他一路傷心地哭著回了家”。可見,此時的羅伯特是兩重傷心匯在一起,他的眼淚自然會“涌”出來。
學生需要知道“涌”比“流”的淚水多,更需要理解為何此處要用表示更多淚水的詞語來形容。這樣,學生才是在真實情境中理解品味詞語——不僅僅記住詞語的意義,還有了根據(jù)具體語境選用最恰切語言的意識。在教師引導下,學生自主建構了真實語言理解和運用的情境。長此以往,學生的語言品味與運用能力就會提升。
第二個案例是人教版二年級上冊的課文《大禹治水》,一些教師在備課時設計了一個主問題:“為什么大禹因此成為人們世世代代敬仰和愛戴的英雄?”這是一道很好的訓練歸納要點能力的題。如果僅僅歸納為以下內容會略顯簡單:“禹為了造福天下蒼生,經(jīng)歷了千辛萬苦,三過家門而不入,終于治好了洪水,這不就是奉獻嗎?也正因為他的奉獻精神,他成了人們世世代代敬仰和愛戴的英雄?!蔽覀冃枰伎嫉氖牵捍笥淼姆瞰I和一般人的奉獻有何不同?僅僅是“奉獻”,他就可以成為世世代代的英雄嗎?因此,這個教學結論還需要推敲。它只是告訴了學生一個他們已經(jīng)知道的事實,而不是通過對文本的研讀得出結論。這個結論得出的原因在于師生的文本意識都不強,特別是忽略了“世世代代”這個限定詞。
我們不妨引導學生認真閱讀文本,對“大禹因此成為人們世世代代敬仰和愛戴的英雄”中的“因此”作指代還原:
第一,鯀舍兒為人,禹牢記囑托,這是對父親自覺而堅定的承諾。有諾必行,是中國人極為推崇的美德。
第二,禹治水沒有用堵的辦法,而是用疏的辦法,說明他有智慧。
第三,禹有智慧,更具犧牲精神——三過家門而不入。
第四,禹身上體現(xiàn)了中華民族不畏艱難、拼命硬干的精神。
以上四條是禹的主觀品質。但只有這些還不夠,這些只能說明禹是個好人、聰明人,卻未見得讓人世代敬仰。如果關注到課文中寫到的治水前后的“四處逃荒”和“欣欣向榮”,大禹治水就很有意義了。水患一直是人們的心腹大患,禹對水患的治理,是讓更多老百姓能夠安定活下去的保證。這就如同當下國家穩(wěn)定是我們老百姓安定生活的基礎性條件。禹治好洪水,讓百姓過上安定日子,又找到了治水的智慧,讓后代借鑒,這種功業(yè)是千秋功業(yè),自然應該受到人們世代敬仰。如果在教師的引導下,學生在閱讀中有對以上結論作歸納的過程,學生的歸納概括能力就會逐漸提升。
作為高中教師,我發(fā)現(xiàn)經(jīng)過多年的鼓勵與訓練,學生到了高中課堂后都非常敢說也能說。他們在閱讀教學課上,對文章所涉及的信息侃侃而談、口若懸河。但若細究其言論的文本依據(jù),他們就語焉不詳了。可見,他們以文本為依據(jù),挖掘語言表面信息之下的深層含意的能力不夠。這一方面是因為學生的知識儲備不夠,另一方面則說明他們在以往的學習中,對挖掘語言表面信息之下的深層含意的訓練太少,以致文本意識、統(tǒng)觀意識都不夠強。
對學生而言,最常見的語文情境就是文本情境。學生通過學習一篇篇具體文本來掌握語文知識、提升讀寫能力。語文課上的閱讀絕不僅僅是知道了文本表面說了什么,還要理解文本的內在結構、深層含意、隱含信息、生成過程與表達策略。如果學生只是關注了文本的表面信息,他們的能力就無從提升。我之所以說前述兩個案例中的教師只是將知識或結論“交”給了學生,并不是說教師沒有做講解,而是說教師沒有引導學生理解、感知具體的文本情境。學生的學習結論或來自已有認知,或來自教師直接灌輸,自己并沒有理解、感知具體的文本情境,進而無法將文本情境與個人已有認知做有機關聯(lián),如此則無法實現(xiàn)真正的學習。如果學生的結論只來自已有認知,那么學生就沒有認知增長;如果學生的認知只來自教師結論的交付,那么學生就只是記下了教師的結論,沒有在具體情境中理解教師傳授的知識,學生也不可能有認知增長。
可見,教師對文本的準確解讀,對學生認知的精準把握是有效教學的基礎,將準確解讀與精準把握有機融合而形成的教學引導才是實現(xiàn)有效教學的關鍵。教師文本解讀的深度是無止境的。作為需要“一桶水”的教師,自然要長期堅持文本細讀的訓練。教師對文本的解讀越深入越好。要注意的是,我并不是說教師要把自己的深入解讀全部傳遞給學生。作為義務教育階段的語文教師,解讀的重點不在于文本的深層含意和豐富的文化信息,而在于文本的內在結構和表達策略,引導學生在理解文本內在結構和表達策略的同時,掌握教師傳授的知識,提升語文能力。