◇何 杰

長期以來，教育界一直在強調變“教室”為“學堂”，主張將重“教”變?yōu)橹亍皩W”。這個說法本沒有錯，但在實際的語文教學中，卻演變成了課堂上充斥著學生的張揚表達和低效討論。課堂表面熱鬧，但真實的學習并沒有發(fā)生。同時，教師不敢“講”了，把“重學”變成了“不教”。

實際上，教與學是不可分割的?！敖獭弊衷凇墩f文解字》中的解釋是“上所施下所效也”。意思是師長在上操作，學生在下仿效。段玉裁對這個字的解釋是：“上施故從攵，下效故從孝?！逼渲小半丁钡囊馑际怯檬謭?zhí)物擊打，“孝”是仿效的意思?？梢?，只要是教學，就離不開教師的主導，離不開學生對教師行為的仿效。如果教師不教了，學生的“學”自然就無從談起。

我曾經(jīng)看到過兩個案例。

第一個案例是一位教師教北師大版六年級上冊的《黑孩子羅伯特》一課，本文講述的是種族和解的事情。執(zhí)課教師有意地讓學生親近文本，并且尊重學生的閱讀體驗，讓學生自己選擇感人至深的語句來鑒賞。學生也很容易就從教師那里得到了愛、寬容、和解這樣的結論，很容易就知道了羅伯特的善良。教學過程中教師這樣帶領學生品味第15 自然段：

師：這一段說明了羅伯特是個怎樣的孩子？

生：說明他是個有同情心的孩子。

師：對，這說明他很仁義，很仁厚。那么這一段為什么吸引人？寫作上有什么特點？

生：這一段先寫了羅伯特很難過，淚水涌出，再寫羅伯特很想要戰(zhàn)斗機，可是他也很怕麗莎因為沒錢治病而死去。

師：對，這反映了他內心的矛盾沖突。那么你是從哪里看出羅伯特的難過呢？

生：文中用了“涌”字。

師：對，“涌”字說明淚水很多，也說明他很難過。

這段教學從內容上說肯定不錯，學生也知道了一些東西。但不得不說，它還停留在表面。學生對這些詞語的“品味”還只是“假品味”，因為學生對羅伯特的內心世界還缺少體味，也就是為何此處用“涌”字而不是“流”字的品味沒有到位。

教師告訴學生，用“涌”字說明眼淚流得多，但為何此處眼淚會流得多呢？我們可以提示學生，在羅伯特捐錢時，他并沒有流淚，那時的羅伯特心里只想著要救麗莎，毫不猶豫地將錢捐了出來。當老師提醒他“這些錢你存得很不容易”時，他也沒有流淚，而是“點了點頭就趕緊轉身跑出了教室”，“一出教室，他的淚水就大顆大顆地涌了出來”。下文還有交代，“他是多么喜歡那架戰(zhàn)斗機呀！ 可是他也很怕麗莎因為沒錢治病而死去。想到戰(zhàn)斗機，想到麗莎，他一路傷心地哭著回了家”。可見，此時的羅伯特是兩重傷心匯在一起，他的眼淚自然會“涌”出來。

學生需要知道“涌”比“流”的淚水多，更需要理解為何此處要用表示更多淚水的詞語來形容。這樣，學生才是在真實情境中理解品味詞語——不僅僅記住詞語的意義，還有了根據(jù)具體語境選用最恰切語言的意識。在教師引導下，學生自主建構了真實語言理解和運用的情境。長此以往，學生的語言品味與運用能力就會提升。

第二個案例是人教版二年級上冊的課文《大禹治水》，一些教師在備課時設計了一個主問題：“為什么大禹因此成為人們世世代代敬仰和愛戴的英雄？”這是一道很好的訓練歸納要點能力的題。如果僅僅歸納為以下內容會略顯簡單：“禹為了造福天下蒼生，經(jīng)歷了千辛萬苦，三過家門而不入，終于治好了洪水，這不就是奉獻嗎？也正因為他的奉獻精神，他成了人們世世代代敬仰和愛戴的英雄?！蔽覀冃枰伎嫉氖牵捍笥淼姆瞰I和一般人的奉獻有何不同？僅僅是“奉獻”，他就可以成為世世代代的英雄嗎？因此，這個教學結論還需要推敲。它只是告訴了學生一個他們已經(jīng)知道的事實，而不是通過對文本的研讀得出結論。這個結論得出的原因在于師生的文本意識都不強，特別是忽略了“世世代代”這個限定詞。

我們不妨引導學生認真閱讀文本，對“大禹因此成為人們世世代代敬仰和愛戴的英雄”中的“因此”作指代還原：

第一，鯀舍兒為人，禹牢記囑托，這是對父親自覺而堅定的承諾。有諾必行，是中國人極為推崇的美德。

第二，禹治水沒有用堵的辦法，而是用疏的辦法，說明他有智慧。

第三，禹有智慧，更具犧牲精神——三過家門而不入。

第四，禹身上體現(xiàn)了中華民族不畏艱難、拼命硬干的精神。

以上四條是禹的主觀品質。但只有這些還不夠，這些只能說明禹是個好人、聰明人，卻未見得讓人世代敬仰。如果關注到課文中寫到的治水前后的“四處逃荒”和“欣欣向榮”，大禹治水就很有意義了。水患一直是人們的心腹大患，禹對水患的治理，是讓更多老百姓能夠安定活下去的保證。這就如同當下國家穩(wěn)定是我們老百姓安定生活的基礎性條件。禹治好洪水，讓百姓過上安定日子，又找到了治水的智慧，讓后代借鑒，這種功業(yè)是千秋功業(yè)，自然應該受到人們世代敬仰。如果在教師的引導下，學生在閱讀中有對以上結論作歸納的過程，學生的歸納概括能力就會逐漸提升。

作為高中教師，我發(fā)現(xiàn)經(jīng)過多年的鼓勵與訓練，學生到了高中課堂后都非常敢說也能說。他們在閱讀教學課上，對文章所涉及的信息侃侃而談、口若懸河。但若細究其言論的文本依據(jù)，他們就語焉不詳了。可見，他們以文本為依據(jù)，挖掘語言表面信息之下的深層含意的能力不夠。這一方面是因為學生的知識儲備不夠，另一方面則說明他們在以往的學習中，對挖掘語言表面信息之下的深層含意的訓練太少，以致文本意識、統(tǒng)觀意識都不夠強。

對學生而言，最常見的語文情境就是文本情境。學生通過學習一篇篇具體文本來掌握語文知識、提升讀寫能力。語文課上的閱讀絕不僅僅是知道了文本表面說了什么，還要理解文本的內在結構、深層含意、隱含信息、生成過程與表達策略。如果學生只是關注了文本的表面信息，他們的能力就無從提升。我之所以說前述兩個案例中的教師只是將知識或結論“交”給了學生，并不是說教師沒有做講解，而是說教師沒有引導學生理解、感知具體的文本情境。學生的學習結論或來自已有認知，或來自教師直接灌輸，自己并沒有理解、感知具體的文本情境，進而無法將文本情境與個人已有認知做有機關聯(lián)，如此則無法實現(xiàn)真正的學習。如果學生的結論只來自已有認知，那么學生就沒有認知增長；如果學生的認知只來自教師結論的交付，那么學生就只是記下了教師的結論，沒有在具體情境中理解教師傳授的知識，學生也不可能有認知增長。

可見，教師對文本的準確解讀，對學生認知的精準把握是有效教學的基礎，將準確解讀與精準把握有機融合而形成的教學引導才是實現(xiàn)有效教學的關鍵。教師文本解讀的深度是無止境的。作為需要“一桶水”的教師，自然要長期堅持文本細讀的訓練。教師對文本的解讀越深入越好。要注意的是，我并不是說教師要把自己的深入解讀全部傳遞給學生。作為義務教育階段的語文教師，解讀的重點不在于文本的深層含意和豐富的文化信息，而在于文本的內在結構和表達策略，引導學生在理解文本內在結構和表達策略的同時，掌握教師傳授的知識，提升語文能力。