（江南大學(xué)人文學(xué)院 214000）

21世紀(jì)以來(lái)，全球化、科技發(fā)展以及人類(lèi)命運(yùn)共同體對(duì)未來(lái)人才提出了挑戰(zhàn)，各國(guó)教育及國(guó)際組織紛紛提出適應(yīng)未來(lái)的課程改革，無(wú)論是芬蘭落實(shí)的橫貫?zāi)芰Γ═ransversal Competences）、美國(guó)提出的21世紀(jì)技能（21stCentury Skills）、澳大利亞提出的通用能力（General Capabilities），還是歐盟和經(jīng)合組織提出的關(guān)鍵素養(yǎng)（Key Competences，）、亦或是中國(guó)大熱的核心素養(yǎng)（Core Competencies），都共同指向適應(yīng)21世紀(jì)的工作、生活與個(gè)人發(fā)展的新要求與新特征，也共同表達(dá)了在全球化、后現(xiàn)代主義、信息化、多元化的社會(huì)大背景下，各個(gè)國(guó)家、地區(qū)或國(guó)際組織根據(jù)現(xiàn)實(shí)對(duì)未來(lái)公民所具備的品質(zhì)進(jìn)行的預(yù)判與期許?？梢?jiàn)，核心素養(yǎng)與類(lèi)似概念體系所引領(lǐng)的教育領(lǐng)域的課程改革已經(jīng)成為全世界關(guān)注的熱點(diǎn)與發(fā)展方向。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)在國(guó)內(nèi)掀起的關(guān)注熱

當(dāng)前國(guó)際教育界對(duì)核心素養(yǎng)越來(lái)越重視，我國(guó)也加緊了有關(guān)核心素養(yǎng)的課程改革。溫州大學(xué)潘龍飛等人通過(guò)篩選2014-2018年中國(guó)知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊總庫(kù)數(shù)千篇文獻(xiàn)，繪制了核心素養(yǎng)研究熱點(diǎn)的知識(shí)圖譜，通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)研究中的重點(diǎn)并占據(jù)領(lǐng)先地位；但由于各學(xué)科分化，研究密度相對(duì)松散，也表明學(xué)科核心素養(yǎng)處于研究的初級(jí)階段，主要集中于不同學(xué)科對(duì)于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的意義與策略。那么，根據(jù)當(dāng)前的研究現(xiàn)狀，所有科目的學(xué)科核心素養(yǎng)相加能否與“核心素養(yǎng)”概念畫(huà)上等號(hào)？學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革體系能否真正給核心素養(yǎng)落地發(fā)揮作用的機(jī)會(huì)？核心素養(yǎng)下的課程改革將重心置于這種分科式的學(xué)科核心素養(yǎng)是否合適并有效？這些問(wèn)題不容忽視，因?yàn)樗鼈冴P(guān)涉到后續(xù)課程轉(zhuǎn)型、教育改革落實(shí)以及課程結(jié)構(gòu)變動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。

二、學(xué)科體系下核心素養(yǎng)落地的潛在困境

核心素養(yǎng)的落地研究一般有兩種實(shí)施路徑：基于學(xué)科或基于跨學(xué)科的課程整合，由此分別對(duì)應(yīng)兩種本體論：一是以學(xué)校各學(xué)段的學(xué)科課程為本體，將核心素養(yǎng)套入其中；另一種是結(jié)合具體情境，根據(jù)核心素養(yǎng)擬定跨學(xué)科式的主題，并在其中融入多門(mén)學(xué)科的課程知識(shí)，支持核心素養(yǎng)的落地。而國(guó)際普遍經(jīng)驗(yàn)往往選擇跨學(xué)科體系，如芬蘭在基礎(chǔ)教育課程改革中提出的“橫貫?zāi)芰Α?。事?shí)上，作為一種“高級(jí)素養(yǎng)”，核心素養(yǎng)自身是跨學(xué)科屬性的，它高于學(xué)科知識(shí)。同時(shí)素養(yǎng)也是綜合性的，是對(duì)知識(shí)內(nèi)容、能力水平、情感態(tài)度價(jià)值觀的整合。對(duì)學(xué)生來(lái)言，任一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與生成，既不是單靠一種學(xué)科知識(shí)就能夠達(dá)成，也不是靠特定幾門(mén)學(xué)科內(nèi)容的養(yǎng)成，核心素養(yǎng)是涵蓋所有學(xué)科的，語(yǔ)文閱讀同樣能與數(shù)學(xué)習(xí)題、競(jìng)賽一起，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維的目的。這種綜合性的、跨學(xué)科的核心素養(yǎng)思維特征模式，是僅靠單一分科式的學(xué)科核心素養(yǎng)難以完成的。

與國(guó)際主流選擇不同，而我國(guó)所選擇的是學(xué)科核心素養(yǎng)的道路，但這究竟是中國(guó)特色道路，還是“新鞋老路”的困境？我們誰(shuí)也不知道，但不難看出，國(guó)內(nèi)當(dāng)前的各學(xué)科間的壁壘難以打破，學(xué)科核心素養(yǎng)可能走向一種缺乏聯(lián)通和整體性的分科主義。自2001年第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)至今，打破學(xué)科間壁壘、發(fā)揮課程整體育人功能深受學(xué)者和社會(huì)關(guān)注，但多次的嘗試僅是淺嘗輒止，尚未撼動(dòng)學(xué)科壁壘，效果也并不理想。如今，單打獨(dú)斗的學(xué)科核心素養(yǎng)如何融合建構(gòu)出一種整全的“大”核心素養(yǎng)？如果現(xiàn)行的學(xué)科核心素養(yǎng)體系沒(méi)有能力發(fā)揮高屋建瓴的統(tǒng)領(lǐng)功能，那又如何去打破各個(gè)學(xué)科之間的知識(shí)壁壘，建立橫向的知識(shí)聯(lián)動(dòng)能力？如果各科教師僅根據(jù)自己科目的課程標(biāo)準(zhǔn)僅在自己的學(xué)科領(lǐng)域中進(jìn)行思考、備課與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)研究，是否仍然難以消除“分科主義”困境下的變革阻力？有關(guān)核心素養(yǎng)實(shí)施體系的路徑選擇，潛藏著課程改革預(yù)期目標(biāo)是否偏離、改革結(jié)果是否有效的風(fēng)險(xiǎn)。種種疑問(wèn)與風(fēng)險(xiǎn)不免讓我們對(duì)孤立的學(xué)科核心素養(yǎng)體系充滿質(zhì)疑。

三、芬蘭模式中的學(xué)科與跨學(xué)科并舉

為培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的素質(zhì)和能力，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)在2014年發(fā)布了《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》的新課改綱要，就1-9年級(jí)的學(xué)生實(shí)施新一輪的課程改革，與此同時(shí)，針對(duì)學(xué)前教育和高中教育，同樣發(fā)布了與基礎(chǔ)教育新課改相銜接的課程改革方案。2016年8月，芬蘭開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)正式啟用《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》綱要，學(xué)校教育呈現(xiàn)出嶄新的改革風(fēng)貌。

1.橫貫?zāi)芰?/h3>

橫貫?zāi)芰κ切潞诵恼n程中解決跨學(xué)科問(wèn)題的新方法。相較于縱向的、分離式的學(xué)科能力，橫貫?zāi)芰κ菣M向的，具備連通性、綜合性。它指的是能夠橫跨不同領(lǐng)域、不同學(xué)科間的通用能力。它類(lèi)似于跨學(xué)科素養(yǎng)，指?jìng)€(gè)體在面對(duì)具體情境時(shí)，能夠跨越學(xué)科間的壁壘與界限，通過(guò)整合不同領(lǐng)域的知識(shí)，綜合運(yùn)用各項(xiàng)技能，來(lái)滿足并實(shí)現(xiàn)學(xué)生在應(yīng)對(duì)工作、學(xué)習(xí)、生活、個(gè)人發(fā)展以及參與各項(xiàng)公共事務(wù)的種種需求與目標(biāo)。

《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》對(duì)如何培養(yǎng)橫貫?zāi)芰ψ鞒鲆?guī)定，但在具體實(shí)施時(shí)，各地政府和各所學(xué)?？梢愿鶕?jù)不同的地方特點(diǎn)進(jìn)一步對(duì)這一能力作出各具特色的規(guī)劃，而教師仍有一定的自主權(quán)來(lái)決定具體課程內(nèi)容與橫跨哪些科目。在綱領(lǐng)中，芬蘭的橫貫?zāi)芰σ还舶ㄆ唔?xiàng)未來(lái)人才必備的能力：有思考與學(xué)習(xí)的能力；有文化識(shí)讀、溝通與自我表達(dá)能力；有自我照顧、日常生活技能與保護(hù)自身安全的能力；有多元識(shí)讀能力；有信息技術(shù)能力；有工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；以及參與、影響并構(gòu)建可持續(xù)性未來(lái)的能力。而這七大能力將分別貫穿于1-9年級(jí)在內(nèi)的低段、中段和高段三個(gè)學(xué)習(xí)階段下的課程體系。

2.現(xiàn)象教學(xué)

現(xiàn)象教學(xué)指基于現(xiàn)象或主題的“多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”課程，是芬蘭國(guó)家核心課程的重要概念?，F(xiàn)象教學(xué)在保留傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，由各學(xué)校專(zhuān)門(mén)安排一個(gè)或多個(gè)特定學(xué)習(xí)階段，集中開(kāi)展學(xué)科融合式的課程。教師根據(jù)學(xué)生日常生活中的一些現(xiàn)象，每學(xué)年選定3-5個(gè)現(xiàn)象教學(xué)主題，圍繞主題與其他教師合作編排不同的課程模塊并融入不同的學(xué)科知識(shí)，以課程模塊為載體實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)。具體教學(xué)模式也分多種，如平行式指將同一主題同時(shí)置于不同學(xué)科中教學(xué)；序列式指把主題拆分成更小的主題后順序教學(xué)；活動(dòng)式指以主題日活動(dòng)、競(jìng)賽活動(dòng)、學(xué)習(xí)參觀和學(xué)校露營(yíng)等方式圍繞某一現(xiàn)象或主題進(jìn)行教學(xué)等。多數(shù)學(xué)校課程表為現(xiàn)象教學(xué)預(yù)留了一半空間，也會(huì)從各現(xiàn)象教學(xué)課程中遴選出優(yōu)秀成果，作為今后開(kāi)展的課程模本；部分學(xué)校也可適當(dāng)設(shè)計(jì)和開(kāi)展一些跨學(xué)科的小項(xiàng)目，相對(duì)保守地開(kāi)展?，F(xiàn)象教學(xué)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不受學(xué)科限制，既開(kāi)拓了知識(shí)的領(lǐng)域范疇，也在無(wú)形之中進(jìn)行了橫貫?zāi)芰Φ挠?xùn)練。

四、芬蘭模式的啟示

核心素養(yǎng)的學(xué)科體系與跨學(xué)科體系是兩種結(jié)構(gòu)不同的實(shí)施體系，這兩個(gè)體系的概念更多講究的是一種并列邏輯，而非上下位的層次關(guān)系。我國(guó)當(dāng)前的課程改革主要依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)課程體系。但核心素養(yǎng)視野下，跨學(xué)科體系所占的分量是不容忽視的。一方面，學(xué)科體系僅有單一的學(xué)科視角，若沒(méi)有跨學(xué)科素養(yǎng)的滲透，就失去了解決具體問(wèn)題的能力和對(duì)“人”的情境性、整體性與未來(lái)性的考量。另一方面，芬蘭模式并非僅強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科體系。橫貫?zāi)芰κ潜Ａ舾鲗W(xué)科的前提下強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科素養(yǎng)。芬蘭課表中學(xué)科課程與跨學(xué)科式的現(xiàn)象教學(xué)課程是同時(shí)存在的，且二者的重要性和比重勢(shì)均力敵，共同傳遞和整合著知識(shí)、技能和態(tài)度。不止芬蘭，美國(guó)所架構(gòu)的科學(xué)素養(yǎng)同時(shí)強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐、跨學(xué)科觀與學(xué)科觀三大體系。這是一條普遍認(rèn)同的法則。

所以中國(guó)的核心素養(yǎng)架構(gòu)也不應(yīng)該只強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系，而要學(xué)科體系和跨學(xué)科體系互為支撐，在學(xué)科課程中融入跨學(xué)科素養(yǎng)，在跨學(xué)科課程中應(yīng)用學(xué)科知識(shí)，這樣才能更好地幫助學(xué)生整合自己的知識(shí)體系，建立多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)動(dòng)，整體性、批判性地思考問(wèn)題，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，以此來(lái)使核心素養(yǎng)真正落地，培養(yǎng)出未來(lái)所需的人才。