劉祥

凡俗的世界，習慣于用凡俗的生存哲學來評價一切。

比如，北京的某書店中，一個熊孩子大聲地讀英語，從下午四點讀到六點。忍無可忍的營業(yè)員前往制止時，熊孩子惱羞成怒，指著女營業(yè)員的鼻子說：你信不信我抽你？公共場合下聽任兒子喧鬧了兩個小時的熊孩子媽媽，此時卻走上前對女營業(yè)員說，你別跟他計較，他還是孩子。

一句“他還是孩子”，便遮蔽了這熊孩子的所有的粗鄙與蠻橫。以此種行為評價衡量兒童的一切行為，則所有的不良習性和所有的放肆行徑，均可收入“他還是孩子”一言以敝之，以云淡風輕的心態(tài)一笑而置之。可惜的是，此種評價并非由利益被侵損者發(fā)出，而是生發(fā)于侵損方的家長，這便不是真正的行為評價，而是護短和逃避責任。

真正意義上的兒童行為評價，必然是剝離了親情、友情等情感因素，剔除了情緒、習慣等心理元素，從兒童的“應該如此”的狀態(tài)出發(fā)，運用“兒童視角”觀察與分析后形成的理性的價值評判。兒童行為評價必須“去成人化”，即不以成人世界的行為規(guī)范和道德主張標定兒童的各種行為。

一、無趣的表揚和有趣的激勵

最廉價也最無意義的兒童行為評價，是缺乏實際內(nèi)容的表揚。

在視“懲戒教育”為洪水猛獸的教育語境中，以否定和批評的方式出現(xiàn)的兒童行為評價近乎絕跡。取而代之的，是紅遍大江南北的“賞識教育”。作為一種擁有相對完善的價值認知體系和具體操作程式的教育模式，“賞識教育”對于激活兒童的成長內(nèi)驅(qū)力確實能夠發(fā)揮巨大的作用。遺憾的是，為數(shù)不少的家長和教師缺乏對“賞識教育”的深入細致的研究，誤將“賞識”理解為廉價的口頭表揚，無論兒童在做什么，也無論其最終完成的結(jié)果如何，需要進行評價時，總是以套路化的“最棒”“最聰明”“最好”等詞匯標定兒童的“勞動過程”或“勞動成果”。

此類“最高級”的評價，兒童在最初獲得時，必然無比幸福。聽得多了，則要么確實認為自己做什么都最優(yōu)秀，進而形成心理上的極端自負，要么識破了家長或老師的敷衍，進而形成內(nèi)心的排斥與不自信。

前者在生活中的表現(xiàn)，往往體現(xiàn)為唯我獨尊，不能容忍其他人同樣被標定為“最棒”“最聰明”“最好”，或者體現(xiàn)為當其“勞動成果”未能獲得“最棒”“最聰明”“最好”的認可時便極度失落，甚至以反常的情緒抗拒他人的不認同。文章開始處所舉的書店中讀英語的熊孩子，當屬此種類型。其成長中灌滿耳朵的，或許都是“這孩子真用功”“這孩子的英語真好”“這孩子真聰明”的褒揚，當女營業(yè)員批評其行為影響了他人時，他便無法接受，進而以狂躁的情緒宣泄心中的失落與不滿。

后者帶來的，則往往是對愛的懷疑和對自身能力的不自信。大多數(shù)兒童對親近之人的情感態(tài)度極其敏感，會視親人或老師的敷衍式的表揚為情感上的疏遠，從而產(chǎn)生一種“某某不愛我”的心理暗示。另有一些聰慧的兒童則會由敷衍的評價中讀出自己的不優(yōu)秀。

此種“最棒”“最聰明”“最好”的表揚式兒童行為評價，過分關(guān)注行為的結(jié)果，而對行為過程中的努力缺乏應有的激勵，也就難以真正調(diào)動兒童應對各種困難時的自信心和勇氣。這一點，早有心理學家通過科研實踐驗證。

據(jù)相關(guān)資料介紹，美國斯坦福大學著名發(fā)展心理學家卡羅爾·德韋克及其團隊曾耗時10年追蹤調(diào)研表揚和激勵對于兒童成長的不同影響。在隨機組合的兩組兒童中，一組在完成拼圖游戲后以表揚性的“你在拼圖方面很有天分，你很聰明”作評價，另一組以激勵性的“你剛才一定非常努力，所以表現(xiàn)得很出色”作評價。結(jié)果，從第二輪拼圖游戲開始，被表揚“聰明”的那組兒童大多選擇了低難度的任務，而被表揚“努力”的大多數(shù)選擇了高難度的任務。第三輪測試中，研究者提供了遠超兒童實際能力的任務，同樣是遭遇失敗，“表揚”組兒童將失敗原因歸結(jié)為自身不夠“聰明”，為此而表現(xiàn)得極度沮喪，“努力”組兒童將失敗歸因為不夠“努力”，便更加努力地尋找各種方法解決難題。如此，當一個實驗周期結(jié)束之后，再次將第一輪測試的拼圖任務交給兩組孩子完成，那些被夸獎努力的孩子，在這次測試中的分數(shù)比第一次提高了30%左右。而那些被夸獎聰明的孩子，這次的得分和第一次相比，卻退步了大約20%。

對此，德韋克作了這樣的學理闡釋：“鼓勵，即夸獎孩子努力用功，會給孩子一個可以自己掌控的感覺。孩子會認為，成功與否掌握在他們自己手中。反之，表揚，即夸獎孩子聰明，就等于告訴他們成功不在自己的掌握之中。這樣，當他們面對失敗時，往往束手無策?！?/p>

德韋克的實驗重復了很多次。她發(fā)現(xiàn)，無論孩子有怎樣的家庭背景，都受不了被夸獎聰明后遭受挫折的失敗感。男孩女孩都一樣，尤其是好成績的女孩，遭受的打擊程度最大。甚至學齡前兒童也一樣，這樣的表揚都會害了他們。

日常的教育實踐中，我們當然需要對兒童的行為習慣進行即時性評價，也并非完全拒絕“最棒”“最聰明”“最好”之類的表揚。只是應該將此類表揚和兒童在過程中呈現(xiàn)出的狀態(tài)緊密結(jié)合，將激勵性評價納入其中，形成諸如“你能把玩具分給小伙伴一起玩，你真棒”“你知道找一個工具來完成任務，你真聰明”之類的“描述性表揚”行為評價，則兒童能夠從中收獲的，將是對過程中呈現(xiàn)出的“分享”“創(chuàng)造性勞動”的智慧的探索與關(guān)注。

二、兒童的世界和成人的視角

極少有人能夠在成年之后依舊以純粹的兒童心理感受紛繁復雜的外部世界。一個兒童可以在一堆沙上沉醉地游戲，也可以在雨后的淺淺的水窩中快樂地馳騁。“郎騎竹馬來，繞床弄青梅”的詩意與童趣，永遠無法復制到成人世界之中。從這一點而言，兒童的世界，成年人永遠不懂。

但兒童行為評價卻從不是由兒童自主完成的任務。幾乎所有的兒童行為評價量表，都是成年人依照成年世界的規(guī)則而形成相應的條款，然后以之衡量或評價兒童行為是否適宜。此種立足于成人世界的價值訴求而形成的行為評價條款或策略，固然能夠?qū)和K將擁有的社會屬性發(fā)揮較強的修正作用，但在兒童期的行為本身，則有時難免過多關(guān)注了規(guī)則、集體、共性、榮譽等內(nèi)容，忽視了天性、個性、創(chuàng)造力、好奇心等因素。

比如，網(wǎng)絡搜索“食無語”這一短語時，可發(fā)現(xiàn)全國多個省份的若干所小學或幼兒園將其作為班集體量化考核的一項重要內(nèi)容，通過“紅領巾監(jiān)督員”或值班教師的打分，對就餐時有說話者的班級進行扣分。教育行業(yè)中的人都清楚，扣除班級的量化考核分數(shù)，其實就是扣除班主任的相關(guān)津貼或獎金，其目的在于用經(jīng)濟手段刺激班主任，迫使其用嚴格的紀律督促并監(jiān)管學生落實學校的要求。

“食無語”當然是一種文明行為，值得督促兒童落實到行動中，然而，用量化考核的手段，依靠紀律甚至懲罰而強迫兒童執(zhí)行，則此種量化考核式的兒童行為評價，便屬于成人視角下的管理型行為評價，而非基于兒童心理認知的教育型行為評價。管理型行為評價注重數(shù)據(jù)，以數(shù)據(jù)裁定人的行為是否規(guī)范或正確;教育型行為評價注重成長，以兒童個性的最佳釋放為著力點。

管理型行為評價的思維和情感的出發(fā)點，是近些年屢遭詬病的“為你好”。成年人經(jīng)歷了太多的人生坎坷，便從“為你好”這一動機出發(fā)，試圖用程式化、規(guī)范化的制度和條例，抹平兒童成長過程中可能存在的各種“不合時宜”，使其進入成人世界后能夠始終一帆風順。歸結(jié)此種思維的實質(zhì)，不過是包辦代替。從兒童行為評價的視角而言，“長大后我就成了你”屬于成長的悲哀。

教育型行為評價則應建立在對童心童趣充分了解與尊重的前提下，借助兒歌、繪本、故事、游戲等手段，以切實順應兒童身心發(fā)展規(guī)律的方式，引導兒童朝向理想的成長方向前行。所謂“理想的成長方向”，絕非一部分家長基于功利心態(tài)而為兒童預設的那些方向，而是不強加、不扭曲、順應天性、激活潛能的普適性的成長目標，如有禮貌、不喧鬧、有強烈的好奇心、能主動完成能做的事、有一定的冒險精神等等。其中，是否注重評價內(nèi)容中對兒童冒險精神的有意關(guān)注，在當下教育語境中，或許可視作區(qū)分管理型行為評價與教育型行為評價的重要條目。

教育型行為評價與管理型行為評價的另一重要差異，體現(xiàn)在對待“錯誤”的不同認知上。兒童世界中，對與錯的意識主要從兒歌、繪本、故事中間接獲取，或從父母等親人的直接告知甚至批評訓斥中獲取。未曾接觸過的事物，便無法判斷對錯。故而，成人視角下的那些“錯誤”，于兒童而言，僅只是他們在感知世界、獲取經(jīng)驗過程中所作的一種嘗試。倘若用成人的對錯觀界定兒童的行為，并以之作為兒童操行評定的標尺，則很容易將兒童的教育和成長，框定在成人道德世界的框架內(nèi)，把兒童“雕塑”成童心盡失的“小大人”。

三、科學的評價與應然的成長

廣州大學教育學院學前教育系主任葉平枝教授在題為“幼兒行為的日常評價與反思”的專題講座中，對當下兒童行為評價中存在的問題進行過歸類，認為大致存在四種欠缺：教師的日常教學評價忽視幼兒自我和個性的發(fā)展，教師的日常教學評價行為趨向于簡單化表面化，教師的日常教學評價行為可能存在“評價偏見”，教師的日常教學評價行為情感投入不足。倘若將葉教授的評價再進行歸總提煉，其實只有一條：教師的日常教學評價行為缺乏教育科學性。

盡管絕大多數(shù)教師都接受過教育學和心理學的教育，但能夠在日常教學評價中合理運用教育學和心理學的相關(guān)知識，從兒童的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，基于兒童的真實成長需要而進行行為品鑒之人卻非多數(shù)。很多時候，教師給予學生的評價，和社會之人給予他人的評價并無太大差別，均是以個體的感性認知為依憑。

影響教師的兒童行為評價科學性的因素或許很多，最關(guān)鍵的一條，是身份定位不當。既有對自身的教師身份的忘卻，又有對兒童的學習者身份的忘卻。因為忘卻了教師身份，便不能運用教育型行為評價策略評價學生的行為;因為忘卻了兒童的學習者身份，便不能以包容的、指向成長需要的評價激勵學生修正各種不足。

還是在“幼兒行為的日常評價與反思”的講座中，葉平枝教授給出了兒童行為評價的五點建議：幫助孩子面對自己的感受，學會贊賞孩子，讓孩子從角色中釋放，代替懲罰的方法，鼓勵孩子與我們合作。我以為，此五點建議的核心，其實在于“去評價化”。對于兒童的成長而言，任何形式的評價都不過是過程中的人為附加。評價的真正價值，在于不斷發(fā)現(xiàn)成長中最理想的方式方法，然后將其發(fā)揚光大，成為受用終身的養(yǎng)分;而不在于不斷發(fā)現(xiàn)兒童身上的各種缺陷，然后用強力逼迫兒童修正這些缺陷。將一棵樹修剪得遍體鱗傷，還要指著那些傷口對樹說，你看你有多少毛病，我都幫你剪掉了，你可以好好生長了。這樣的行為評價，絕不會讓樹心生感激之情，然后奮發(fā)成長。

有人說，最好的制度就是你從未感受到它的約束，但它又無處不在。將此觀點引入兒童行為評價中，即可表述為：最好的評價從不會對生命的健康成長形成約束，但它又無處不在地呵護著成長。西諺有“孩子犯錯，上帝都會原諒”的主張。當一名兒童的行為和成人為其制定的規(guī)則相悖時，最好的兒童行為評價不是用規(guī)則約束其言行，而是通過合理的教育引導兒童朝向“應然”的方向行走，直至最終成為習慣。如前面所說的“食無言”，當你試圖用戴著紅袖章的“管理員”在食堂中的巡視、扣分和批評讓每一名兒童養(yǎng)成“食無言”的習慣時，滿食堂的兒童其實生活在一種緊張不安的氛圍中;如果沒有這些監(jiān)督，而是通過課堂上的閱讀、傾聽和活動，把吃飯時不能說話的意識植入兒童的靈魂深處，并在可能出現(xiàn)反復的時候不斷以新的故事、新的繪本、新的兒歌和新的活動予以強化，則滿食堂的兒童便能夠在安靜的就餐環(huán)境中自覺接受“食無言”的主張。

當然，兒童行為評價是一門具有豐富內(nèi)涵的教育學術(shù)行為。無論我們擁有什么樣的理論與認知，最終都必須在實際的教育情境中逐步落實。而教學情境又總是處于不斷地變化之中，社會的發(fā)展變化給兒童帶來的生理與心理影響也處于不斷地變化之中，面對著日新月異的世界，兒童行為評價也必然需要跟上時代的步伐。只是，當我們放眼當下的教育行為評價時，也會尷尬地發(fā)現(xiàn)，建立在精細化管理和無窮盡的數(shù)據(jù)基礎上的評價機制，其關(guān)注的重心更多是群體展示出的可量化的各種質(zhì)態(tài)，而非個體的非量化的生命形態(tài)。這便要求我們在探究當下的兒童行為評價這一論題時，既不能用老方法評價新行為、用老眼光看待新兒童，亦需注意不能用各種花哨的數(shù)據(jù)取代教室中的那所有的“獨一無二”的生命。大數(shù)據(jù)時代建立在海量數(shù)據(jù)背后的各種測算與分析，在將兒童的一舉一動皆分解并解讀出某些意義時，身為教師，我們更需注意的是數(shù)據(jù)背后的兒童是否生活在自由快樂的成長環(huán)境中，是成長為“應該長成”的那種樣式，還是成長為“需要長成”的那種樣式。畢竟，任何數(shù)據(jù)都無法計算出生命的豐富形態(tài)，無法丈量出童心童趣的世界到底具有什么樣的想象力和創(chuàng)造力。

兒童行為評價，歸根結(jié)底一句話，從兒童中來，向兒童中去，莫以成人世界的凡俗之音，歌詠兒童世界的天籟之聲。

（作者單位：江蘇儀征中學）

責任編輯 李 淳