梁毅文

生態(tài)學(xué)的核心原理是聯(lián)系與共生，意指生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部每一成員間均是平等的、相互依存的關(guān)系。語文課堂是教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是學(xué)生語文素養(yǎng)成長的結(jié)構(gòu)化場所。聯(lián)系、共生的師生關(guān)系的聯(lián)結(jié)在于本真對話的構(gòu)建。

? 一、生態(tài)視覺下語文閱讀課堂本真對話的特征

（一）認(rèn)知理解的融匯——突破生態(tài)瓶頸

本真對話能引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會知識的內(nèi)涵和外延，并對其進(jìn)行梳理、綜合，進(jìn)而達(dá)成認(rèn)知理解的貫通。在本真對話中，學(xué)習(xí)者不斷逼近和擴(kuò)展瓶頸，形成新的生長點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)破浪式的持續(xù)發(fā)展。

（二）深度思維的探索——實(shí)現(xiàn)生態(tài)拓適

教育生態(tài)學(xué)指出：“任一生態(tài)的成功發(fā)展都必須善于拓展資源生態(tài)位和需求生態(tài)位?！鄙疃人季S將邏輯、辯證、批判融入本真對話，是實(shí)現(xiàn)聯(lián)系、共生課堂的基礎(chǔ)，是本真對話的基本特征;本真對話的實(shí)施能發(fā)展和提升深度思維能力，是開拓深度思維的有效途徑，成就了閱讀課堂生態(tài)的發(fā)展。

（三）個體生命的成長——達(dá)成生態(tài)發(fā)展

語文閱讀課堂中，本真對話追尋的是個體生命價值，其核心在于形成“我與你”平等的課堂生態(tài)，它超越了傳統(tǒng)意義上“我與他”的范疇。透過本真對話，師生對文本的理解最終將還原到當(dāng)下，達(dá)到認(rèn)識自身的目的，從而實(shí)現(xiàn)主體創(chuàng)造，讓有限的生命實(shí)現(xiàn)無限的可能。

? 二、生態(tài)視覺下語文閱讀課堂本真對話的構(gòu)建

為實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)的良性發(fā)展，筆者嘗試從語文閱讀課堂著手，探索本真對話的構(gòu)建路徑。

（一）基于本然，真誠對話

“千教萬教，教人求真;千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人”——陶行知先生為我們道出的是現(xiàn)代教育最本質(zhì)的屬性。

關(guān)于《孟子二章·富貴不能淫》，教參的問題設(shè)計(jì)為：孟子并不認(rèn)同景春的觀點(diǎn)，他的反駁可以分為哪幾個層次？這樣的問題已經(jīng)不容學(xué)生進(jìn)行自主的價值判斷，對話的真誠也已蕩然無存。

執(zhí)教時，筆者進(jìn)行了前設(shè)：要求學(xué)生查找張儀、孟子等人的資料，準(zhǔn)備“我是，我是大丈夫”的對話分享。課堂上，三分之二的學(xué)生選擇了“我是張儀，我是大丈夫”作為話題。本階段的課堂對話是真實(shí)的，它反映了學(xué)生內(nèi)心深處的價值取向。

惟其真實(shí)，才顯可貴。真誠的表達(dá)就是難得的本真對話生長點(diǎn)。于是，筆者拋出了新的話題——?dú)v史上，孟子被尊為“亞圣”，而張儀只是列名為縱橫家代表人物之一，這對我們是不是有新的啟發(fā)？對此話題，學(xué)生輕蹙眉頭，埋頭于文本。于是就有了下面的對話：

1.從“一怒而諸侯懼，安居而天下熄”中，我看到張儀是一個叱咤風(fēng)云的人物，我覺得他是大丈夫。

2.張儀得志時將諸侯玩弄于股掌，不得志時只想著如何利用權(quán)術(shù)泄個人私憤，置國家利益、他人性命于不顧，不能算是真正的大丈夫。

3.大丈夫是有大志、有作為、有節(jié)氣的男子，不顧道義，沒有羞惡廉恥之心的當(dāng)然不是大丈夫……

依靠文本，真誠的對話碰撞出的是思想的火花，這就是語文閱讀課堂生態(tài)的本然。

（二）基于平等，靜心聆聽

“要孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準(zhǔn)音調(diào)”——蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)的就是師生之間的平等。

筆者聽過一節(jié)公開課《白楊禮贊》。在問題的指引下，學(xué)生爭相發(fā)言，很快就找到了關(guān)鍵語句。對話中，教師不斷地以“好！”“不錯！”給予學(xué)生簡單的鼓勵，而學(xué)生也總是以劃下教師強(qiáng)調(diào)的文句作為對話的終結(jié)。此種對話的輸出與輸入均是單向的，實(shí)質(zhì)只是教師強(qiáng)勢話語權(quán)的傳達(dá)。

《白楊禮贊》是一篇托物言志的散文，重在理解白楊精神。文章寫作時間與閱讀時間相差了接近80年，如果教師不以開放的姿態(tài)聆聽、再造豐富的對話資源，并有效地進(jìn)行反饋，所形成的必然是封閉失衡的課堂生態(tài)。

執(zhí)教時，筆者拋出問題：“禮贊”可以換成“贊美”嗎？為了表達(dá)自己的意見，學(xué)生紛紛在文本中尋找依據(jù)。學(xué)生有的找到了描寫環(huán)境的詞語，有的找到了直抒胸臆的句子;有的抓寫作背景，有的提寫作手法……看似紛繁雜亂的課堂對話中，認(rèn)真聆聽促成了更多散點(diǎn)式的本真對話。此時，教師只需一句提醒：“文章托何物言何志”，海量的網(wǎng)點(diǎn)就會向整體生成轉(zhuǎn)化，白楊樹的象征意義也就水到渠成地呈現(xiàn)出來。

靜心聆聽引發(fā)的本真對話如同調(diào)和的音調(diào)，必能演奏出美妙的心靈樂章。

（三）基于發(fā)展，主動追問

“發(fā)現(xiàn)千千萬，起點(diǎn)在一問?！痹谡Z文閱讀課堂里，本真對話意味著不同觀點(diǎn)的表達(dá)，它要求學(xué)習(xí)者必須保持探究的態(tài)度，主動追問。

1.在細(xì)微處追問

蝴蝶扇動翅膀的細(xì)微動態(tài)，會導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)的極大變化。在語文閱讀課堂中，教師必須敏銳地利用細(xì)微處，引導(dǎo)課堂生態(tài)不斷地向正向發(fā)展。

《記承天寺夜游》敘寫了被貶黃州的蘇軾夜不能寐，而后找張懷民一起賞月之事，描寫月色美景，傳達(dá)了作者復(fù)雜微妙的心境。通過與文本的對話，學(xué)生對文章“敘了何事，寫了何景”能較快地把握到位。如果此時直接提問“閑人是何意”，相信學(xué)生也能結(jié)合背景歸納出一二，但生成的只是一種極為表層的理解。

為了發(fā)展對話，筆者抓出了“亦”、“但”這兩個被忽略掉的詞，讓學(xué)生探討其隱含的情感意蘊(yùn)。月色入戶，蘇軾不加思索地去找張懷民?！耙唷弊挚此坪唵侮愂鰬衙瘛拔磳嫛钡氖聦?shí)，其實(shí)飽含或驚喜不已或意料之中的知音之情?！暗弊质寝D(zhuǎn)合之處，“閑人”自然呈現(xiàn)而又不同尋常。對話至此，對“閑人”這一全文核心的理解絕不會只停留在“清閑的人”、“任閑職的人”這樣的顯淺層面上，細(xì)微處的觸動必定將對話引向蘇軾的人生，觸及蘇軾在逆境中的豁達(dá)、堅(jiān)守與自得。

2.在困頓處追問

孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處熞鶕?jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、閱讀經(jīng)驗(yàn)等找出最近發(fā)展區(qū)域，在困頓處展開追問，促進(jìn)本真對話的縱深發(fā)展。

《紫藤蘿瀑布》敘寫宗璞在獨(dú)自前行的路上偶遇一樹盛開的紫藤蘿花，轉(zhuǎn)悲為喜，感悟人生的美好和生命的永恒。

在“品讀、美讀”環(huán)節(jié)，筆者鼓勵學(xué)生各抒己見。讀到“花與人都會遇到各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”時，課堂對話停頓了下來?！澳钐斓刂朴?，獨(dú)愴然而涕下”分明告訴我們宇宙無窮而人生有限，為什么宗璞卻另有感悟呢？單憑文本，學(xué)生只能粗淺地體會到作者樂觀向上的精神。抓住這個“憤、悱”之處，筆者將宗璞的《哭小弟》、《野葫蘆引》等引入課堂，讓學(xué)生與作者進(jìn)行本真對話，學(xué)生對生命實(shí)質(zhì)的思考由此鋪開：

（1）文章寫花也是寫人，作者與家人就像紫藤蘿一樣經(jīng)歷了盛開、衰敗、再盛開的過程。

（2）作者說的生命并不是指個體的生命，紫藤蘿花不是獨(dú)指一株，人也不是單指一人。

（3）作者借紫藤蘿花告訴我們不能陷入個人的不幸中不能自拔……

困頓處的追問既為本真對話的展開作了有效的鋪墊，又讓學(xué)生深刻地把握住了文本的價值與意蘊(yùn)。

3.在源頭處追問

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。語文閱讀課堂要想保持輸入源源不斷、輸出有效豐盈的生態(tài)，就必須要有永不枯竭的源頭活水。此源頭需要以追問的方式進(jìn)行深度的挖掘。

《漁家傲·天接云濤連曉霧》用典巧妙，氣勢磅礴，是李清照詞中僅見的浪漫主義名篇。執(zhí)教時，筆者設(shè)計(jì)了“讀夢·繪夢”和“品夢·釋夢”環(huán)節(jié)。學(xué)生通過反復(fù)誦讀，抓關(guān)鍵詞等方法理解了作者借夢境所表達(dá)出來的對現(xiàn)實(shí)的不滿和對理想的期望。此時的閱讀對話可以說是完成了對詞的整體把握，但還未能觸及文本之源。

語文學(xué)科豐富的育人價值，決定了每一次閱讀生成點(diǎn)的定位都要充分體現(xiàn)學(xué)生的成長需要，要基于發(fā)展，不斷追問。于是，筆者作了這樣的挖掘：邀約學(xué)生一起再次品讀《漁家傲》、《如夢令》以及《亂世中的美神（節(jié)選）》（梁衡），以“這是一個的女子”為話題，展開深層對話。師生一起回到李清照所處的時代，讀其文、聞其事，思究竟。作品的輻射打開了課堂生態(tài)的源頭，學(xué)習(xí)者也學(xué)會了從多維的視角立體地理解李清照其人其詞。

其中，挖掘源頭過程中的追問均來自于學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)。學(xué)生有的發(fā)現(xiàn)“這是一個詞風(fēng)獨(dú)樹一幟的女子，她的詞或清麗，或幽怨，極富抒情性”;有的發(fā)現(xiàn)“這是一個命運(yùn)多舛的女子，她的詞風(fēng)的轉(zhuǎn)變明顯受到了家國命運(yùn)的影響”;有的發(fā)現(xiàn)“這是一個堅(jiān)強(qiáng)的女子，她雖身逢亂世，但依然保持對美好生活的追求”……

學(xué)生在溯源中發(fā)展了閱讀，在對話中成長了生命，教師為這種發(fā)現(xiàn)和成長提供契機(jī)。

本真對話是一種能夠真正促進(jìn)語文課堂生態(tài)良性發(fā)展的重要途徑。教師若能構(gòu)建以本真對話為主體的、聯(lián)系與共生的閱讀課堂，學(xué)生的核心素養(yǎng)必將在真誠、平等、深刻的對話學(xué)習(xí)中獲得可持續(xù)性發(fā)展。

責(zé)任編輯 邱 麗