錢金鐸

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)（Phenomenological pedagogy）最早是在荷蘭興起的。荷蘭一直以來(lái)就有很強(qiáng)的現(xiàn)象學(xué)氛圍，以蘭格威爾德為代表的烏特勒支學(xué)派首先將現(xiàn)象學(xué)的“面向事情本身”應(yīng)用在了教育學(xué)上。但真正傳播現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的還是之后的范梅南（出生于荷蘭），它將現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的方法帶到了美洲大陸，從而得到了越來(lái)越多人的關(guān)注。范梅南教授于2004年訪問(wèn)了中國(guó)，也由此開始在中國(guó)教育學(xué)界產(chǎn)生了巨大影響，使大家開始關(guān)注到了這門新興的學(xué)科，新的思考范式給中國(guó)的教育研究者也帶了很大的啟發(fā)。

但是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的方法常常給人一種錯(cuò)覺(jué)：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)就是一個(gè)在具體教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的過(guò)程中，教師是如何運(yùn)用機(jī)智解決學(xué)生問(wèn)題的方法。好像“面向事情本身”的現(xiàn)象學(xué)方法在教育學(xué)中就僅僅是教師在具體問(wèn)題處理上為學(xué)生設(shè)身處地地考慮一樣。這不禁讓人要問(wèn)，如果現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)就是教師如何處理與學(xué)生的關(guān)系的話，那這種方法與傳統(tǒng)的教學(xué)法有什么區(qū)別？又新在何處？何必要換一個(gè)新名字，新瓶裝舊酒呢？這使得一些學(xué)者產(chǎn)生了困惑。

1 現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)于教育的理解

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)（phenomenological pedagogy）中的“教育學(xué)”并沒(méi)有像一般教育學(xué)科那樣采用education這個(gè)詞，而是用的pedagogy。Pedagogy這個(gè)詞在荷蘭語(yǔ)為pedagogiek，這個(gè)詞在荷蘭語(yǔ)中并不像education那樣強(qiáng)調(diào)單一的教育意義，它有著更加豐富的含義。Pedagogy在北美的語(yǔ)境中是指教學(xué)論，是指教學(xué)的藝術(shù);而教育則是education。范梅南在這里強(qiáng)調(diào)education是不能夠表明Padagogy這個(gè)詞的深刻含義的。他認(rèn)為，在古希臘語(yǔ)中，“pedagogue一詞原來(lái)指的不是老師，而是擔(dān)任監(jiān)護(hù)認(rèn)為的奴隸或衛(wèi)士，其職責(zé)是指引（agogos）孩子（paides）去上學(xué)”（古希臘語(yǔ)中表達(dá)教育含義的paιδe?α也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引導(dǎo)的意思，而pedagogue這個(gè)詞最初的含義就是給孩子帶路的人。所以范梅南之所以采用pedagogy而不用education這個(gè)詞表明了現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的態(tài)度：要給予學(xué)生指引，這種指引就是要“面向事情本身”。而如何面向事情本身？就是要帶領(lǐng)著孩子去認(rèn)識(shí)世界，在世界中生活的含義。這里pedagogy至少表達(dá)了兩層意思：一、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)不是一套如其他社會(huì)學(xué)科那樣的普遍理論。二、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)同時(shí)含有陪伴孩子的含義，帶有中文中“言傳身教”的含義。所以現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)首先要區(qū)別于一般傳統(tǒng)意義上的本質(zhì)主義的教育學(xué)研究。

2 現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)論的區(qū)別

這里所謂的傳統(tǒng)教學(xué)論是指那些帶有對(duì)象性思維以及啟蒙色彩的教育理論?？档聦?duì)啟蒙意味著使人類脫離咎由自取的童稚狀態(tài)，崇尚理性所帶來(lái)的自由。所以傳統(tǒng)教學(xué)論一再?gòu)?qiáng)調(diào)理性對(duì)于教育的特殊意義，在夸美紐斯的《大教學(xué)論》中，理性成為了人的最高目標(biāo)，是通向上帝最好的方式，人要成為上帝的形象，因此就要尊崇理性。由此教育的目標(biāo)也就是希望將人培養(yǎng)成為一個(gè)絕對(duì)理性的人，并且這是符合上帝的安排的。啟蒙式的教學(xué)論越來(lái)越把教育學(xué)當(dāng)做了一門如同數(shù)學(xué)物理那樣的普遍形式化科學(xué)。這一點(diǎn)在當(dāng)今的教學(xué)論當(dāng)中仍然是主流，只不過(guò)理性最后通往的不是上帝，而是一種懷疑的科學(xué)精神。但總的來(lái)說(shuō)，當(dāng)今社會(huì)的教育仍然是以理性并通過(guò)形成的對(duì)象性思維來(lái)達(dá)到啟蒙的目標(biāo)的。

正因?yàn)槿绱?，這種傳統(tǒng)啟蒙式的教學(xué)論對(duì)于范梅南來(lái)說(shuō)是脫離了人的實(shí)際生活的。他認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)甚至不能被稱為一種科學(xué)?！敖逃龑W(xué)從根本上講既不是一門科學(xué)，也不是一門技術(shù)”因?yàn)榭茖W(xué)意味著對(duì)于規(guī)律的把握，科學(xué)意味這客觀的研究，科學(xué)意味著懷疑。教育學(xué)則是對(duì)于主觀性的把握，“教育的本質(zhì)更主要的是一項(xiàng)規(guī)范性活動(dòng)，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)”同時(shí)范梅南還在此表達(dá)了對(duì)于一般教育學(xué)方法的擔(dān)憂“不幸的是，人們常常喜歡用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的方式來(lái)對(duì)待和研究它（指教育）?！狈睹纺纤J(rèn)為的pedagogy比一般的education的研究更加的復(fù)雜，他認(rèn)為如果教育是一件技術(shù)上的事情的話，那么教師的出錯(cuò)率會(huì)遠(yuǎn)比現(xiàn)在少得多，因?yàn)檫@就像是水管工修理水管那樣容易。但是現(xiàn)狀是我們看到了教學(xué)當(dāng)中許許多多不盡如人意的地方。Pedagogy的教育學(xué)范式遠(yuǎn)比一種普遍的本質(zhì)規(guī)律要難掌握得多，教育有著各種各樣的復(fù)雜性。因此范梅南的教育態(tài)度是將孩子與成人的關(guān)系看作是雙向意向性的關(guān)系，“在這種關(guān)系中，……它（指教育）指向孩子個(gè)人的發(fā)展的——這就要求教育者看到現(xiàn)在的情境和孩子的體驗(yàn)，并珍惜它們的內(nèi)在價(jià)值;”

在教育學(xué)上，范梅南提出自己對(duì)于教育學(xué)的理解，并且強(qiáng)調(diào)“教育學(xué)的理解總是與特別的，具體的情境有關(guān)。教育學(xué)的理解又是交互式的。它不是一種抽象的、孤立的理解形式，必須要轉(zhuǎn)換成實(shí)際的行動(dòng)?！痹谶@里我們看到了范梅南非常強(qiáng)烈的反本質(zhì)主義的傾向，反對(duì)用一些普遍規(guī)律，科學(xué)和社會(huì)學(xué)經(jīng)驗(yàn)主義的方法去理解教育學(xué)，反對(duì)在教育學(xué)當(dāng)中對(duì)普遍規(guī)律的把握。但范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)采用的到底是什么樣的現(xiàn)象學(xué)方法來(lái)與那種把握普遍規(guī)律的傳統(tǒng)方法相區(qū)別的？

范梅南對(duì)于此的答案是詮釋學(xué)。“教育學(xué)理解本身就是實(shí)際的理解：對(duì)孩子在具體的情境中生存和成長(zhǎng)的一種實(shí)際的詮釋學(xué)”所以范梅南的現(xiàn)象學(xué)方法在這里已經(jīng)表露出他的傾向了，他并不是應(yīng)用的胡塞爾先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的方法，再返回到生活世界，用純粹現(xiàn)象學(xué)去對(duì)生活世界進(jìn)行意向性分析。而是采用的海德格爾式的實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)對(duì)于生活世界的詮釋。于是這里因?yàn)楹麪柆F(xiàn)象學(xué)與海德格爾現(xiàn)象學(xué)之間的差別，為教育學(xué)提供了兩條思路與發(fā)展的道路：實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)方法與先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)方法。

3 現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)方法

實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)方法與先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)方法的區(qū)別關(guān)系到海德格爾對(duì)于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)改造的問(wèn)題。但這個(gè)問(wèn)題是一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題的討論，我們并不需要在這里過(guò)多的分析。重點(diǎn)在于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)到底采用的是一種什么樣的現(xiàn)象學(xué)方法，這一點(diǎn)是需要澄明的。

其實(shí)早在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)最初的蘭格維爾德那里，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)就已經(jīng)不含有對(duì)于普遍性的先驗(yàn)追問(wèn)了。

范梅南也堅(jiān)持了這種態(tài)度。范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)被生活世界即經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做了他理論的邏輯起點(diǎn)。在范梅南2004年訪問(wèn)中國(guó)時(shí)接受李樹英的采訪中他說(shuō)到“作為一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)家，我總是認(rèn)為‘生活世界是我們教育工作者思考教育的邏輯起點(diǎn)，也是我們教育研究的源泉?！笨梢姀囊婚_始范梅南就沒(méi)有采用胡塞爾的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度來(lái)對(duì)待生活世界，也因此教育學(xué)即是這種對(duì)待，是實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)的。

對(duì)于范梅南來(lái)說(shuō)，實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)的方法就是“面向事情本身”，將一些認(rèn)識(shí)論問(wèn)題采用擱置的辦法不予討論。而采用的是類似于結(jié)構(gòu)主義的人類學(xué)研究。教學(xué)活動(dòng)被當(dāng)做了一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體研究對(duì)象，而“面向事實(shí)本身”就是面向個(gè)體體驗(yàn)對(duì)象，從中找出深藏在其中的“結(jié)構(gòu)”。正因?yàn)槿绱?，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)在德國(guó)也被人們稱為人文科學(xué)教育學(xué)。范梅南雖然說(shuō)自己采用的是現(xiàn)象學(xué)的方法，但是這種現(xiàn)象學(xué)的方法是如何能夠運(yùn)用在教育學(xué)這門學(xué)科上的呢？在《教學(xué)機(jī)智》中，我們也找到了范梅南真正將現(xiàn)象學(xué)方法運(yùn)用到教育學(xué)當(dāng)中的核心概念——機(jī)智（tact）。

4 教學(xué)機(jī)智的重要地位

在《韋氏大學(xué)詞典》中將機(jī)智定義為：“一種對(duì)言行的敏銳感，以與他人保持良好的關(guān)系或者避免觸犯別人?！币话阋饬x上說(shuō)又把教學(xué)機(jī)智理解為教師在具體的教學(xué)活動(dòng)中采取的一種應(yīng)對(duì)具體的個(gè)別問(wèn)題的處理辦法，其中甚至包括了一些對(duì)于“突發(fā)情況”的“應(yīng)急”，教師的這種應(yīng)對(duì)被稱為教學(xué)機(jī)智。而范梅南把教學(xué)機(jī)智放在了更重要的位置，是其理論的核心。

范梅南一共強(qiáng)調(diào)了Tact（機(jī)智）的三層意思：第一即觸摸的意思。這種觸摸在《韋氏大學(xué)詞典》里是一種“輕柔地握住和感受”而不僅僅是“欣賞和理解他”。這正是范梅南所說(shuō)的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的態(tài)度。強(qiáng)調(diào)在體驗(yàn)中去理解孩子。他認(rèn)為機(jī)智一詞是與做一個(gè)好父母緊密相連的，父母的這種將自己對(duì)待生活的態(tài)度，性格品質(zhì)的傳授，以及問(wèn)題處理方式都與機(jī)智緊密聯(lián)系在一起。

第二、范梅南認(rèn)為的在伏爾泰那里，首次將tact作為一種“節(jié)奏”從音樂(lè)領(lǐng)域引入到了社會(huì)領(lǐng)域，最后在施萊爾馬赫那，將其理解為一種“調(diào)子”。在這一層意思上，tact無(wú)疑是一種實(shí)踐關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了在生活世界當(dāng)中的一種有規(guī)律地有節(jié)奏地生活方式，是適應(yīng)生活世界的敏銳性（因此也將其翻譯為“機(jī)敏”）。生活中也時(shí)時(shí)刻刻地需要處理各種突如其來(lái)的問(wèn)題，但這個(gè)處理問(wèn)題的方式又是潛移默化的，蘊(yùn)含著某種規(guī)律的。因此范梅南認(rèn)為機(jī)智甚至統(tǒng)治著實(shí)踐。并且只有一種微妙的規(guī)范才能被稱為機(jī)智?？梢姍C(jī)智是聯(lián)系了個(gè)人以及個(gè)人在生活世界中的實(shí)踐的，同時(shí)也正是教學(xué)機(jī)智將教學(xué)中的理論與生活世界聯(lián)系了起來(lái)。正是因?yàn)闄C(jī)智的這種“節(jié)奏”，使得機(jī)智成為了將理論與實(shí)踐聯(lián)系的關(guān)鍵。范梅南也強(qiáng)調(diào)機(jī)智的這種交互性。他還強(qiáng)調(diào)機(jī)智是教會(huì)人們讀懂和理解這個(gè)社會(huì)的重要一環(huán)，機(jī)智是一個(gè)人體會(huì)自己如何理解這個(gè)世界的，所以這個(gè)機(jī)智也表現(xiàn)出了一種反思。這反思意味著機(jī)智已經(jīng)不僅僅是教育學(xué)的簡(jiǎn)單概念了，他開始深入到一種人文精神，一個(gè)哲學(xué)甚至是現(xiàn)象學(xué)問(wèn)題了。

第三，繼而在第二點(diǎn)的基礎(chǔ)上，范梅南提出了對(duì)于機(jī)智的第三層意思，這個(gè)意思來(lái)自于赫爾曼×赫姆霍茲的暗示：“機(jī)智不是一種簡(jiǎn)單的感覺(jué)或無(wú)意識(shí)的行為傾向，而是某種‘認(rèn)知和存在的方式，它是以人文科學(xué)的重要概念Bildung（教化）為中心的”由此我們看到正是機(jī)智這一概念，將現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)與人文科學(xué)的重要概念——教化相聯(lián)系，同時(shí)也就聯(lián)系了伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)。而伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)又與海德格爾的實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)方法密不可分。

由于對(duì)范梅南強(qiáng)調(diào)的機(jī)智（tact）三層意義的理解我們已經(jīng)明確了機(jī)智對(duì)于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的核心意義，它即是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的現(xiàn)象學(xué)方法，連接其自身的教育學(xué)態(tài)度，另一邊又連接了現(xiàn)象學(xué)對(duì)于生活世界與交互主體性的問(wèn)題。同時(shí)對(duì)于生活世界與交互主體性的聯(lián)系，又因?yàn)闄C(jī)智與教化的聯(lián)系而得以以一種詮釋學(xué)的角度進(jìn)行詮釋，這是又將其聯(lián)系到了詮釋學(xué)以及實(shí)存論的現(xiàn)象學(xué)方法上。正是由于機(jī)智處于聯(lián)系這三方面的“十字路口”，才表現(xiàn)出機(jī)智在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的重要地位。并且我將這種關(guān)聯(lián)稱為機(jī)智的關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性的看法正是現(xiàn)象學(xué)不同于形而上學(xué)對(duì)象性思維的關(guān)鍵。可以說(shuō)，正是機(jī)智的提出，才使得現(xiàn)象學(xué)關(guān)心的生活世界與人的關(guān)聯(lián)性本質(zhì)轉(zhuǎn)移到了教育學(xué)中對(duì)于文本內(nèi)容以及師生關(guān)系問(wèn)題的研究之上。從而使得范梅南得以把一些哲學(xué)問(wèn)題進(jìn)行擱置，摒棄了爭(zhēng)議，把哲學(xué)問(wèn)題拋給了哲學(xué)家。從這點(diǎn)上來(lái)看，范梅南是關(guān)起門來(lái)討論教育學(xué)的問(wèn)題的一種結(jié)構(gòu)主義的態(tài)度?，F(xiàn)象學(xué)作為一種方法只不過(guò)是達(dá)到“結(jié)構(gòu)”的工具，是通向問(wèn)題的梯子，當(dāng)達(dá)到目的之后，也就可以將梯子撤掉了。

5 現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)為教育學(xué)提供的兩條道路

一般來(lái)說(shuō)現(xiàn)象學(xué)是一種“看”的方法，而這種看實(shí)際上就是一種直觀地“看”，而看到的東西不是對(duì)象性的而是關(guān)聯(lián)性的。現(xiàn)象學(xué)的方法就實(shí)際上就是如此的關(guān)聯(lián)性思維。這就給教育學(xué)研究提供了上述兩條新的思路。

第一是一種實(shí)存主義的現(xiàn)象學(xué)方法，也即是范梅南通過(guò)機(jī)智概念而采用的現(xiàn)象學(xué)方法。這種方法給教育學(xué)以一種擁抱人文精神以及哲學(xué)的方法論，將現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)與教化問(wèn)題的研究相聯(lián)系。并且我們?cè)诂F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)核心概念“機(jī)智”中也看到了這種方法的可能性。如果將教育學(xué)完全歸結(jié)到教化上，并以伽達(dá)默爾詮釋學(xué)的角度上來(lái)看，這個(gè)無(wú)非就是對(duì)審美領(lǐng)域的超越的四個(gè)重要的人文概念的詮釋，即：教化（Bildung）、共通感（Sense communis）、判斷力（Urteilskraft）以及趣味（Geschmack）。而其中教化概念又是具有奠基性作用的概念。由此現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)方法為我們提供的是一種類似于人類學(xué)的一種偏向個(gè)體詮釋而找“結(jié)構(gòu)”的研究方法。由此與人類學(xué)的民族志方法產(chǎn)生結(jié)合，形成了教育學(xué)人類學(xué)，課堂志等等之類的方法。而這些方法也都承認(rèn)他們?cè)诮逃龑W(xué)的方法論是受到了現(xiàn)象學(xué)的影響?？梢?，人類學(xué)的方法實(shí)際上就是實(shí)存主義的現(xiàn)象學(xué)方法運(yùn)用到實(shí)際后的一種具體體現(xiàn)。

第二條路也是因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)的“看”所提供的。即一種先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的方法。這條路自然是以胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的方法去追問(wèn)教育學(xué)的問(wèn)題。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)還原這一步驟并沒(méi)有被長(zhǎng)久以來(lái)的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)所采用。雖然胡塞爾現(xiàn)象學(xué)只是在一種交互主體性當(dāng)中去面對(duì)生活世界的問(wèn)題，不像海德格爾實(shí)存論現(xiàn)象學(xué)或者解釋學(xué)甚至于人類學(xué)研究那樣更加方便的就能拿來(lái)運(yùn)用在教育學(xué)領(lǐng)域。但胡塞爾現(xiàn)象學(xué)畢竟是一種現(xiàn)象學(xué)的方法，那這種現(xiàn)象學(xué)方法就能為我們的教育學(xué)研究提供一種偏向于現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)的方法論。

6 總結(jié)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的“面向事實(shí)本身”的現(xiàn)象學(xué)方法，實(shí)際上是對(duì)于傳統(tǒng)對(duì)象性思維的教育學(xué)的一種反思。傳統(tǒng)教育學(xué)總是把學(xué)生、老師、甚至是任何研究目標(biāo)當(dāng)作一個(gè)對(duì)象來(lái)研究，這就脫離了相互關(guān)聯(lián)的生活世界?，F(xiàn)象學(xué)的方法企圖告訴我們，學(xué)生、老師、環(huán)境、歷史等分野，永遠(yuǎn)不能割裂開、不能單獨(dú)對(duì)其中一項(xiàng)進(jìn)行分析。各種分野之間總是整體的、關(guān)聯(lián)著出現(xiàn)的。傳統(tǒng)的教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)都需要實(shí)踐、需要經(jīng)驗(yàn)材料，但不同的是傳統(tǒng)教育學(xué)把收集的材料總是作統(tǒng)計(jì)、抽象以及規(guī)律性的研究與總結(jié)，這就脫離了事實(shí)本身。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)則只是在體驗(yàn)中試圖在其中發(fā)現(xiàn)某些體驗(yàn)，通過(guò)復(fù)數(shù)的體驗(yàn)與詮釋再?gòu)钠渲姓页瞿撤N“結(jié)構(gòu)”。這就是他們之間的區(qū)別。在這種區(qū)別中，現(xiàn)象學(xué)方法給了教育學(xué)很多啟示，并由于現(xiàn)象學(xué)方法本身就具備的兩條道路：一是實(shí)存主義的現(xiàn)象學(xué)方法影響下的教育學(xué)方法。二是先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)方法道路。這兩條道路為教育學(xué)同樣提供了發(fā)展可能與思路。能給教育學(xué)學(xué)者以新的啟示。

（作者單位：同濟(jì)大學(xué)）