于天傲

摘 要：分析在我國(guó)個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施過(guò)程中特教教師存在的問(wèn)題及其原因，認(rèn)為其主要包括專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)欠缺、難以適應(yīng)個(gè)別化教育計(jì)劃和擬訂的計(jì)劃空有其表三個(gè)問(wèn)題。就這三個(gè)問(wèn)題及其原因展開(kāi)討論，并針對(duì)我國(guó)個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施中特殊教育教師存在的問(wèn)題進(jìn)行反思，在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的建議，即完善特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)，鼓勵(lì)教師探索本土化新形式，加快個(gè)別化教育計(jì)劃立法進(jìn)程。

關(guān)鍵詞：個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）;特教教師;問(wèn)題;建議

中圖分類(lèi)號(hào)：G760 ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ?文章編號(hào)：1673-291X（2019）15-0126-02

引言

20世紀(jì)80年代后期，個(gè)別化教育的思潮傳入我國(guó)，我國(guó)開(kāi)始越來(lái)越重視特殊學(xué)生的個(gè)別化教育，試圖通過(guò)個(gè)別化教育為特殊學(xué)生提供更好的教育。而個(gè)別化教育需要依托個(gè)別化教育計(jì)劃來(lái)更好地開(kāi)展，因此，特殊教育教師需要為每個(gè)學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃。然而，經(jīng)過(guò)三十余年的實(shí)踐，特殊教育教師在個(gè)別化教育計(jì)劃中仍然存在著一系列的問(wèn)題。本文就我國(guó)個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)踐過(guò)程中特殊教育教師所出現(xiàn)的問(wèn)題及其原因進(jìn)行分析與總結(jié)，并探討解決這些問(wèn)題的方法，以期能夠促進(jìn)特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

一、我國(guó)IEP實(shí)施中特教教師出現(xiàn)的問(wèn)題及原因分析

1.特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)欠缺。首先，在角色信念上，無(wú)法正確看待特殊學(xué)生。最新的一項(xiàng)研究指出，當(dāng)教授普通學(xué)生時(shí)，實(shí)習(xí)教師往往認(rèn)為自己是知識(shí)的傳遞者，這可能是因?yàn)閷?shí)習(xí)教師教授普通學(xué)生的角色信念與自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān);而教授發(fā)展性障礙學(xué)生時(shí)他們對(duì)其自身角色的信念則趨向于自我中心取向，這可能是因?yàn)閷?shí)習(xí)教師較少接觸特殊群體，教授此類(lèi)學(xué)生對(duì)他們而言是充滿恐懼的[1]。在我國(guó)特殊教育學(xué)校中，有很多教師在上崗前很少甚至從未接觸過(guò)特殊群體，很難真正地理解特殊群體的需要，在制訂個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)往往只根據(jù)自己的主觀臆斷編寫(xiě)“看起來(lái)合適”的計(jì)劃。而在實(shí)際的操作和執(zhí)行過(guò)程中，由于對(duì)學(xué)生的不了解，出現(xiàn)“看起來(lái)合適”的計(jì)劃卻“做起來(lái)難”的現(xiàn)象。其次，缺乏制訂個(gè)別化教育計(jì)劃相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。在我國(guó)特殊教育學(xué)校中，有相當(dāng)一部分的教師來(lái)自非特教專(zhuān)業(yè)，對(duì)于這部分教師而言，要做好一份個(gè)別化教育計(jì)劃，往往需要從零學(xué)習(xí)特教專(zhuān)業(yè)的知識(shí)并加以實(shí)踐，而僅依靠教師的自我探索很難為特殊學(xué)生擬訂出最適宜的個(gè)別化教育計(jì)劃。

2.特殊教育教師難以適應(yīng)個(gè)別化教育計(jì)劃。首先，教育教學(xué)工作趨于工廠化和模式化。在一些特殊教育學(xué)校中，許多工作多年的老教師早已對(duì)自己所教授的課程了然于心，習(xí)慣于每天按部就班的、重復(fù)性的教育教學(xué)工作，他們拒絕做出改變，只想在自己的舒適區(qū)內(nèi)工作，直到退休，是典型的“養(yǎng)老型”教師。這種“養(yǎng)老型”教師對(duì)于新上任的、意志力不夠堅(jiān)定的教師影響是很大的，新任教師對(duì)于特殊教育事業(yè)的激情都在這些“同化”中被腐蝕殆盡。其次，個(gè)別化教育計(jì)劃工作量大且煩瑣。第一，教師在個(gè)別化教育計(jì)劃中所需承擔(dān)的角色多元。在一些西方國(guó)家，一般認(rèn)為，IEP是指由地方教育部門(mén)的代表、學(xué)校教師、心理學(xué)工作者、醫(yī)生、社會(huì)工作者以及家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人組成的小組為殘疾障礙兒童制訂的一份滿足其個(gè)別化的學(xué)習(xí)需要的特殊教育及服務(wù)書(shū)面計(jì)劃[2]。而在我國(guó)制訂個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)，通常由特教教師自己同時(shí)承擔(dān)著學(xué)校教師、心理學(xué)工作者、康復(fù)師以及社會(huì)工作者等多個(gè)角色，這為教師增加了很多負(fù)擔(dān)。第二，一個(gè)具體的、具有操作性的個(gè)別化教育計(jì)劃可以有一本書(shū)的厚度，需要6個(gè)多小時(shí)的討論與分析方可成文，這為特殊教育教師繁雜的工作增加了很大的負(fù)擔(dān)。最后。特殊教育教師的自主性低。特殊教育教師在教學(xué)中對(duì)教材的駕馭受制于大綱、教科書(shū)的限制，在擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)仍然需要考慮這一點(diǎn)。然而，針對(duì)于發(fā)展性障礙的學(xué)生而言，有些框架內(nèi)的內(nèi)容并不是最符合他們的實(shí)際需要的，如何將個(gè)別化教育計(jì)劃與大綱、教科書(shū)靈活、有機(jī)地結(jié)合，對(duì)于特殊教育教師來(lái)說(shuō)，仍然是一個(gè)亟須解決的問(wèn)題。

3.擬訂的個(gè)別化教育計(jì)劃空有其表。首先，“外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”現(xiàn)象多。很多特殊教育學(xué)校的校長(zhǎng)是上級(jí)任命或普校轉(zhuǎn)崗的，尤其是在公立學(xué)校，“外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”的現(xiàn)象更為嚴(yán)重。若校長(zhǎng)對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃不予以重視，則會(huì)出現(xiàn)“出于應(yīng)付檢查臨時(shí)制定的IEP多，按照科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蛑贫ㄅc實(shí)施的IEP少;屈從于上級(jí)壓力被動(dòng)制定IEP走形式的多，主動(dòng)制定IEP并相應(yīng)實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的少”[2]的現(xiàn)象。其次，計(jì)劃執(zhí)行的過(guò)程與結(jié)果評(píng)量少。第一，特殊教育教師所擬訂的個(gè)別化教育計(jì)劃的目標(biāo)不具體，難以評(píng)量。美國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)都對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的目標(biāo)可評(píng)量提出了要求，美國(guó)要求“長(zhǎng)期教育目標(biāo)與短期教育目標(biāo)的評(píng)量方式和結(jié)果，除非是需要進(jìn)行替代評(píng)量的重度障礙學(xué)生，IEP的短期目標(biāo)可省略不寫(xiě)，長(zhǎng)期目標(biāo)必須是具體可測(cè)的學(xué)業(yè)與功能性目標(biāo)”，臺(tái)灣地區(qū)則要求IEP的內(nèi)容應(yīng)包括“學(xué)年與學(xué)期教育目標(biāo)和達(dá)成學(xué)期教育目標(biāo)之評(píng)量方式、日期及標(biāo)準(zhǔn)”。反觀我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育教師所擬訂的個(gè)別化教育計(jì)劃，很少能夠把“可評(píng)量的目標(biāo)”具體地寫(xiě)入計(jì)劃中，更多的是籠統(tǒng)地概括。第二，缺乏可評(píng)量的工具。雖然目前國(guó)際上已出現(xiàn)了不少的IEP檢核表，如美國(guó)新澤西州的州教育部門(mén)研發(fā)的《IEP活動(dòng)的檢討》、PyechaPyecha在全國(guó)IEP調(diào)查報(bào)告中所使用的IEP評(píng)鑒檢核表以及臺(tái)灣學(xué)者盧臺(tái)華研發(fā)的《個(gè)別化教育計(jì)劃評(píng)鑒檢核表》[3]，但真正適用于我國(guó)實(shí)際的評(píng)量工具依然有待開(kāi)發(fā)。

二、反思及建議

1.完善特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)。首先，對(duì)于入職前的特殊教育教師隊(duì)伍，應(yīng)加強(qiáng)培養(yǎng)其理論和意識(shí)。對(duì)于師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，將對(duì)殘疾人積極的態(tài)度和信念培養(yǎng)融入教師培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。教師信念影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展，信念的獲得需要互動(dòng)和參與[4]。師范學(xué)生能夠通過(guò)潛移默化的學(xué)習(xí)有效降低對(duì)殘疾人的歧視甚至恐懼心理，從而在以后的教育教學(xué)過(guò)程中更好地理解特殊學(xué)生的心理，發(fā)掘特殊學(xué)生的能力，為他們制訂出更為適宜的個(gè)別化教育計(jì)劃。對(duì)于非師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)加大教師資格證考試中有關(guān)特殊教育內(nèi)容的比例，加強(qiáng)非師范專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍的理論基礎(chǔ)。其次，對(duì)于在職特殊教育教師，應(yīng)重視培訓(xùn)其實(shí)踐能力。第一，在職前與職后培訓(xùn)中加入更多個(gè)別化教育計(jì)劃的相關(guān)內(nèi)容，并定期開(kāi)展研討會(huì)來(lái)分析解決遇到的問(wèn)題，支持個(gè)別化教育計(jì)劃的擬訂。第二，將個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂及執(zhí)行情況納入教師的績(jī)效考核內(nèi)容，并作為核定工資待遇和職務(wù)評(píng)聘的重要依據(jù)，監(jiān)督個(gè)別化教育計(jì)劃的執(zhí)行。最后，提高特教教師的福利待遇制度。一是采取措施提高特殊教育教師的地位和待遇，鼓勵(lì)特殊教育教師認(rèn)真制訂并落實(shí)個(gè)別化教育計(jì)劃。二是在職務(wù)評(píng)聘、表彰獎(jiǎng)勵(lì)方面為此類(lèi)特殊教育教師制定優(yōu)惠政策，提供專(zhuān)門(mén)機(jī)會(huì)，提升特殊教育教師對(duì)于制訂、執(zhí)行個(gè)別化教育計(jì)劃的內(nèi)在動(dòng)力。

2.鼓勵(lì)特殊教育教師探索本土化的個(gè)別化教育計(jì)劃新形式。首先，提高特殊教育教師在課堂教學(xué)中的自主權(quán)。個(gè)別化教育計(jì)劃與教育教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)是我國(guó)IEP本土化的問(wèn)題之一。如果不提高特殊教育教師對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容的自主權(quán)，僅僅依靠教師個(gè)人的智慧將個(gè)別化教育計(jì)劃與教學(xué)內(nèi)容整合，個(gè)別化教育計(jì)劃在很大程度上就只能是一個(gè)“計(jì)劃”，而不能落到實(shí)處。所以，應(yīng)提高特殊教育教師在課堂教學(xué)中的自主權(quán)，鼓勵(lì)教師積極創(chuàng)新，探索最適宜特殊學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容與方法。其次，允許計(jì)劃執(zhí)行過(guò)程中的適當(dāng)調(diào)整。即使是一份具體的、經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間討論的個(gè)別化教育計(jì)劃，也具有一定的主觀性和隨意性。不少I(mǎi)EP不符合學(xué)生教育成就的現(xiàn)實(shí)水平，或沒(méi)有明確應(yīng)當(dāng)提供的詳細(xì)的服務(wù)，或年度教育目標(biāo)與短期目標(biāo)缺乏內(nèi)在聯(lián)系[5]。在這種情況下，應(yīng)鼓勵(lì)教師在執(zhí)行個(gè)別化教育計(jì)劃的過(guò)程中對(duì)計(jì)劃的內(nèi)容做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以更好地滿足特殊學(xué)生的個(gè)別化需要。最后，積極探索本土化的評(píng)量工具。通過(guò)IEP檢核表的研發(fā)來(lái)推動(dòng)IEP的有效實(shí)施是許多國(guó)家和地區(qū)的共同做法，應(yīng)該鼓勵(lì)特殊教育教師一方面積極吸納和引進(jìn)優(yōu)秀的IEP評(píng)量工具，加以修訂形成本土化的評(píng)量工具;另一方面結(jié)合我國(guó)的具體實(shí)際情況，積極探索和研發(fā)出符合我國(guó)實(shí)際的本土化IEP檢核表。

3.加快推進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃法律法規(guī)的確立。無(wú)論是特殊教育教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)欠缺的問(wèn)題、IEP本土化進(jìn)程較慢的問(wèn)題，還是個(gè)別化教育計(jì)劃束之高閣、空有其表的問(wèn)題，究其根本，都與我國(guó)個(gè)別化教育計(jì)劃相關(guān)法律法規(guī)的缺失有關(guān)。因此，加快推進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃立法，是推進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃的重中之重。參考美國(guó)IEP的立法演進(jìn)，我國(guó)可通過(guò)建立專(zhuān)門(mén)的個(gè)別化教育計(jì)劃立法執(zhí)行監(jiān)督機(jī)關(guān)部門(mén)的方式，對(duì)特殊教育法律、法規(guī)的制定以及后期的實(shí)施進(jìn)行監(jiān)督與管理，從而充分保證個(gè)別化教育計(jì)劃的順利有效實(shí)施。此類(lèi)工作的開(kāi)展與實(shí)現(xiàn)，可以使社會(huì)更加關(guān)注特殊教育，從而保證殘疾兒童高效接受公立教育機(jī)會(huì)[6]。

結(jié)語(yǔ)

本文淺顯地探討了在我國(guó)個(gè)別化教育計(jì)劃實(shí)施的現(xiàn)狀中特殊教育教師所面臨的一些問(wèn)題及其原因，并提出了一些建議。其中，個(gè)別化教育計(jì)劃立法是亟待解決的根本問(wèn)題。在我國(guó)，要真正實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生都能夠得到適合的教育，實(shí)現(xiàn)IEP的本土化，依然有相當(dāng)長(zhǎng)的一段路需要走，特教教師在這個(gè)過(guò)程中還將遇到更多的困難與挑戰(zhàn)。

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[責(zé)任編輯 吳 迪]