張翰 肖雪

摘? ?要?2017版高中思想政治新課程標(biāo)準(zhǔn)“教學(xué)提示”中的議題（簡稱“課標(biāo)議題”）是以問題的形式呈現(xiàn)的，但并非所有的問題都能稱之為議題，課標(biāo)議題是指向?qū)W科大觀念的，具有統(tǒng)領(lǐng)性、遷移性，是須要深入持久理解的基本問題或核心問題。理解了課標(biāo)議題就為議題式教學(xué)找到了入口，但一般不宜直接以上位的課標(biāo)議題開展教學(xué)，需要尋找合適的下位課堂教學(xué)議題來驅(qū)動教學(xué)。課堂教學(xué)議題的確立為議題式教學(xué)找到了抓手，但只有明確議題式教學(xué)的目的，采用恰當(dāng)?shù)膶嵤┎呗裕虒W(xué)議題才能真正發(fā)揮作用，議題式教學(xué)才能落實到位，學(xué)科核心素養(yǎng)才能落地生根。走過厘清概念、轉(zhuǎn)化議題、明確目的這“三重門”，議題式教學(xué)才能步入正軌。

關(guān)鍵詞 高中思想政治? 課標(biāo)議題? 課堂教學(xué)議題? 議題式教學(xué)

圍繞《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“2017年新課標(biāo)”）提出的議題和議題式教學(xué)存在著不同觀點的爭論：有些教師認為這是炒作概念，“問題”“議題”都是一回事，區(qū)分這些概念沒有實際意義;一些教師則認為議題的提出代表了一種新的教學(xué)思想和觀念，是對學(xué)科教學(xué)的認識深化。在學(xué)習(xí)2017年新課標(biāo)過程中，我們一直存在困惑：為什么要提出議題和議題式教學(xué)？作為問題的議題具有哪些特征？課標(biāo)議題就是課堂教學(xué)中的議題嗎？設(shè)計了教學(xué)議題是否就是議題式教學(xué)？帶著這些困惑我們進行了思考和實踐。在對議題和議題式教學(xué)的理解和實踐探索中我們認識到，要讓議題式教學(xué)步入正軌，就要跨越厘清概念、轉(zhuǎn)化議題、明確目的這“三重門”。

一、厘清概念

問題和議題有何區(qū)別？通過對2017年新課標(biāo)必修模塊中34個議題的綜合分析我們發(fā)現(xiàn)，新課標(biāo)中的議題（以下簡稱“課標(biāo)議題”）不是以陳述句形式呈現(xiàn)的話題，它們都是以問題的形式呈現(xiàn)的。以新課標(biāo)必修模塊2《經(jīng)濟和社會》中的6個議題為例：為什么要堅持“兩個毫不動搖”？為什么“兩只手”優(yōu)于“一只手”？怎樣保持經(jīng)濟平穩(wěn)運行？為什么發(fā)展必須以人民為中心？如何建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟體系？如何從收入分配中品味獲得感？從表面看，課標(biāo)議題都是一些平常的問題，仔細分析卻發(fā)現(xiàn)，這些問題并非一般的問題，這些問題能成為課標(biāo)議題是因為它們具有迥異于一般問題的特征。

1.議題指向大觀念

要深入理解議題和議題式教學(xué)的本質(zhì)離不開美國教育學(xué)家格蘭特·威金斯倡導(dǎo)的大觀念思想。他認為，不同課程內(nèi)容的價值是不一樣的，對于眾多的課程內(nèi)容，不需要面面俱到，平均用力，而是要對課程內(nèi)容加以區(qū)分和優(yōu)選（見圖1），特別要關(guān)注值得深入持久理解的核心觀點，又稱大觀念。問題的探討有助于思想的形成，當(dāng)大觀念是較為復(fù)雜的內(nèi)容時，依據(jù)大觀念提出有價值、可探究的問題成為理解大觀念的跳板。這些指向大觀念的基本問題或核心問題，是對大觀念的明晰化、細分化表述，這些與大觀念相配套的問題才能成為課標(biāo)議題。明確了這一思路我們在議題式教學(xué)中就能避免將問題簡單化地等同于議題，避免認為設(shè)計了問題就是設(shè)計了議題的誤區(qū)。

仔細研究課標(biāo)會發(fā)現(xiàn)，課程標(biāo)準(zhǔn)吸收了大觀念思想，課標(biāo)“內(nèi)容要求”中包含的知識內(nèi)容即屬于該課程的大觀念。根據(jù)這些大觀念，課標(biāo)在“教學(xué)提示”部分列出了課標(biāo)議題，其邏輯關(guān)系如圖1所示。如“公有制經(jīng)濟與非公有制經(jīng)濟是相互促進、共同發(fā)展的，要堅持兩個‘毫不動搖?！薄笆袌鰴C制既有優(yōu)點，又存在局限性，在經(jīng)濟運行中要正確處理好政府和市場的關(guān)系。”這些學(xué)科核心觀點是需要深入持久理解的課程內(nèi)容，是學(xué)科大觀念。依據(jù)這些大觀念，課標(biāo)中相應(yīng)地設(shè)計了“為什么要堅持‘兩個毫不動搖？”“為什么‘兩只手優(yōu)于‘一只手？”等課標(biāo)議題。這些課標(biāo)議題是支撐課程內(nèi)容的基本問題或核心問題，它們指向?qū)W科的核心內(nèi)容，體現(xiàn)了課程內(nèi)容的本質(zhì)和關(guān)鍵，成為構(gòu)建學(xué)科內(nèi)容的框架性問題。各模塊教學(xué)提示中列出的大觀念和課標(biāo)議題構(gòu)成了本模塊課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)框架。

2.議題具有統(tǒng)領(lǐng)性

指向大觀念的課標(biāo)議題所涉及的問題較為復(fù)雜，不是一兩句話能回答清楚的，必須經(jīng)過深思熟慮并進行探究才能回答。因此課標(biāo)議題中又蘊含著眾多的問題，能引發(fā)對大觀念持續(xù)而重要的質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生持續(xù)探究動力，促進學(xué)生從不同的水平和角度形成對大觀念的具體理解，使探究更有效。這些議題形成了思考的焦點，成為了學(xué)習(xí)的中心，貫穿著課堂教學(xué)的始終，對教學(xué)走向及任務(wù)設(shè)計具有實質(zhì)性影響。這種具有統(tǒng)領(lǐng)性、涵蓋性的問題才能成為課標(biāo)議題。

以“為什么‘兩只手優(yōu)于‘一只手？”這一課標(biāo)議題為例，它涵蓋著市場在資源配置中的決定性作用、市場調(diào)節(jié)的局限性、規(guī)范市場秩序等諸多內(nèi)容，教師要圍繞這一議題對市場經(jīng)濟運行的相關(guān)概念和觀點進行合理組織，從而更有效地設(shè)計和組織教學(xué)。通過對“為什么‘兩只手優(yōu)于‘一只手？”議題的學(xué)習(xí)，可以引發(fā)學(xué)生對其中蘊含的諸多問題的深度思考，如“政府之手為什么不能亂伸”“沒有盈利而老百姓又亟需的基礎(chǔ)設(shè)施為什么必須得由政府來進行建設(shè)”等。這些問題反過來又可以不斷加深學(xué)生對作為基本問題的課標(biāo)議題的理解。課標(biāo)議題貫穿著本部分教學(xué)的全程，在教學(xué)中它需要被反復(fù)思考和探究，而不是作為教學(xué)序曲或點綴僅僅在課堂的開頭提及隨后就可以被拋棄了。

3.議題具有遷移性

越是零散的內(nèi)容或具體的事實越不具有遷移性，課標(biāo)議題超越了孤立、零散的事實或技能，將眾多表面無關(guān)、零亂的知識內(nèi)容相聯(lián)結(jié);超越了現(xiàn)實生活中特定的單一主題，抽象出具有普適性的基本問題。課標(biāo)議題涉及的范圍廣且普遍存在，在現(xiàn)實生活中會自然而然地重復(fù)出現(xiàn)，這為議題跨越單一情境遷移到其他情境提供了潛在可能;通過課標(biāo)議題學(xué)生能形成關(guān)鍵性的理解，這為實現(xiàn)知能的有效遷移創(chuàng)造了現(xiàn)實條件。只有指向遷移性知識，具有遷移性的問題才能成為課標(biāo)議題，遷移也因此成為議題學(xué)習(xí)的重要特征和目的。

例如，學(xué)習(xí)《經(jīng)濟與社會》中“為什么‘兩只手優(yōu)于‘一只手？”和《政治與法治》中“如何增強政府的公信力和執(zhí)行力”議題的目的在于能實現(xiàn)對市場經(jīng)濟運行機制、法治政府建設(shè)等核心知識的遷移。通過基本問題形式呈現(xiàn)的課標(biāo)議題指向的學(xué)科核心觀點是能夠被應(yīng)用于新的情境中的概念、觀點和原理，具有遷移的可能和價值。當(dāng)我們面對復(fù)雜多樣的社會現(xiàn)實生活現(xiàn)象，能夠激活市場經(jīng)濟運行機制、法治政府建設(shè)等核心知識，并能夠遷移這些核心知識去解決新的情境中的問題時，議題式教學(xué)的目的就實現(xiàn)了。

二、轉(zhuǎn)化議題

課標(biāo)議題能夠直接在課堂教學(xué)中實施嗎？經(jīng)過實踐探索我們發(fā)現(xiàn)，正如課程目標(biāo)不能等同于課時教學(xué)目標(biāo)一樣，課標(biāo)議題也不能等同于課堂教學(xué)議題。課標(biāo)議題是上位的綜合議題，是對現(xiàn)實生活中諸多同類社會現(xiàn)實問題的概括和抽象。這種抽象性和概括性一方面使得課標(biāo)議題能夠涵蓋現(xiàn)實生活中各種各樣的現(xiàn)實問題，避免了小切口問題的狹窄性;另一方面，也導(dǎo)致直接用這些課標(biāo)議題進行教學(xué)往往無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生也常常感到難以理解。因此，一般來說，我們不宜將具有抽象性和綜合性的課標(biāo)議題直接作為課堂教學(xué)議題。在不同的時空條件下，課標(biāo)議題會不斷被人們提及，并被反復(fù)論證和討論;在現(xiàn)實生活中課標(biāo)議題會與多樣化的生活情境相結(jié)合，并以多元樣態(tài)呈現(xiàn)出來。這為教師針對同一課標(biāo)議題設(shè)計不同的課堂教學(xué)議題提供了可能。我們要通過對上位的課標(biāo)議題的分析、解構(gòu)，將它們轉(zhuǎn)化為適切的專題性、具體化的課堂教學(xué)議題。一方面課標(biāo)議題和課堂教學(xué)議題是有區(qū)別的，不能相互替代;另一方面，上位的課標(biāo)議題是確立下位課堂教學(xué)議題的依據(jù)，下位的課堂教學(xué)議題是對上位的課標(biāo)議題的具象和豐富。兩類議題雖然功能不同，但相互促進。

如“為什么‘兩只手優(yōu)于‘一只手？”這是經(jīng)濟學(xué)中一個抽象的基本問題。圍繞這一議題，人們一直在反復(fù)爭論：上個世紀30年代，米塞斯、哈耶克和蘭格、勒納就圍繞計劃和市場展開過大辯論;我國改革開放后圍繞從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌過程中也爭論過這一問題;今天并不因為我國實現(xiàn)了向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌這一爭論就終止了，近年來隨著大數(shù)據(jù)的發(fā)展，有人提出“大數(shù)據(jù)時代，市場經(jīng)濟不一定比計劃經(jīng)濟好”，引發(fā)了“大數(shù)據(jù)能否支持計劃經(jīng)濟”的爭論。課標(biāo)議題在不同時間會有不同的表現(xiàn)形態(tài)為我們實現(xiàn)向課堂教學(xué)議題轉(zhuǎn)化提供了條件。再比如，“如何增強政府的公信力和執(zhí)行力？”這一課標(biāo)議題在不同的社會生活空間中也存在著多樣化的表現(xiàn)。我們可以由這一課標(biāo)議題轉(zhuǎn)化出“景區(qū)露天燒烤，該如何治？”“當(dāng)公共安全遭遇犬患，政府怎么辦？”“馬路市場整治，政府該如何作為？”等豐富多彩的課堂教學(xué)議題。這樣課堂教學(xué)議題就不像課標(biāo)議題那樣因抽象而空洞，因單一而乏味，而會因具體而生動，因多變而多彩。

三、明確目的

設(shè)置了教學(xué)議題就能稱之為議題式教學(xué)了嗎？在議題式教學(xué)的實施中，一些教師對議題式教學(xué)的目的缺乏清晰的認識。有教師認為議題式教學(xué)就是帶著學(xué)生圍繞教學(xué)議題在教材中找答案，將問題作為獲取答案的工具，導(dǎo)致議題式教學(xué)了無生趣。通過討論我們發(fā)現(xiàn)，這是對議題式教學(xué)的曲解，設(shè)計了課堂教學(xué)議題并不意味著就是議題式教學(xué)。議題本身是充滿活力的，并非對應(yīng)著死氣沉沉的標(biāo)準(zhǔn)答案。在實際教學(xué)中，議題實施目的及由此產(chǎn)生的實施策略差異決定了教學(xué)議題能否成為真正的議題式教學(xué)。具體來說包括以下幾個因素：我們?yōu)槭裁匆岢鏊茨阆胍眠@個議題是做什么;我們想要學(xué)生如何解決它——即你的目標(biāo)是讓學(xué)生參與活動、展開開放性思考、引發(fā)持續(xù)地深層次質(zhì)疑和爭論、發(fā)展素養(yǎng)還是讓學(xué)生想起唯一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案;這些問題后面跟隨的評估是怎樣的——是以表現(xiàn)性評價為主導(dǎo)的評價綜合體還是單一的測試題。

莊老師依據(jù)“如何增強政府的公信力和執(zhí)行力？”這一課標(biāo)議題設(shè)計了“馬路市場整治，政府該如何作為？”這一課堂教學(xué)議題。在教學(xué)中如果只是單純讓學(xué)生復(fù)述或回顧教材中所說的什么是依法行政、依法行政的意義、依法行政的要求，在教材中尋求具體的常規(guī)答案，就是一種淺表學(xué)習(xí)，不能發(fā)揮教學(xué)議題的價值和作用，也難以實現(xiàn)議題式教學(xué)的目的，也就無法成為真正意義上的議題式教學(xué)。莊老師在教學(xué)中組織學(xué)生開展對馬路菜場管理的社會調(diào)查，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生圍繞具體情境下課堂教學(xué)議題的子議題：“面對馬路菜場的亂象，城管部門該如何管理？”“少數(shù)城管隊員野蠻執(zhí)法，該如何處理？”“城管下跪執(zhí)法是幸事還是悲哀？”展開探究、討論、辯論。在這一過程中實現(xiàn)了議題和活動的有機統(tǒng)一。從圖2本節(jié)課教學(xué)脈絡(luò)示意圖中我們可以清晰地看出，課堂教學(xué)議題不斷被提起，又因為三個子議題而引發(fā)對課堂教學(xué)議題的反復(fù)思考，學(xué)習(xí)指向高階思維，認識層層推進，逐漸理解政府的權(quán)力要依法行使這一核心觀點。在解答問題時，教學(xué)內(nèi)容被編織進“答案”或“工具”中，學(xué)科知識成為探究、論證和不同觀點碰撞的結(jié)果。教師還編制了表現(xiàn)性教學(xué)評價量表對學(xué)生的課堂教學(xué)表現(xiàn)進行多元評價。在完成這一課堂教學(xué)議題后教師也沒有停留在該教學(xué)議題本身，而是進一步引導(dǎo)學(xué)生將在這一教學(xué)議題中探究中獲得的知識和方法遷移到新的議題中，要求學(xué)生分析政府對電動車違章問題的管理。議題的價值真正得以實現(xiàn)，議題式教學(xué)也真正得以有效實施。

議題式教學(xué)的提出有其必然性，是課堂教學(xué)深化的產(chǎn)物。在對議題式教學(xué)實施的探索中我們首先要明確，并非所有的問題都能成為課標(biāo)議題，只有那些指向大觀念的基本問題才能成為課標(biāo)議題;在此基礎(chǔ)上進一步將課標(biāo)議題轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)議題，為議題式教學(xué)的落地尋找抓手;在課堂議題式教學(xué)實施中要有明確的目的，采取活動化的實施策略，經(jīng)過這“三重門”我們的議題式教學(xué)才能步入正軌。這一探索過程加深了我們對議題式教學(xué)的認識、提升了我們議題式教學(xué)的實踐能力，但我們深深地知道，作為一種新的可供選擇的教學(xué)樣態(tài)，議題式教學(xué)的實踐探索才剛剛開始。

參考文獻

[1] 特·威金斯杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].第2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】