吳勇

長(zhǎng)期以來(lái)，習(xí)作教學(xué)一直處于“黑箱”狀態(tài)。以教材提出的習(xí)作要求為起點(diǎn)，習(xí)作任務(wù)的達(dá)成是終點(diǎn)，其中間的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程，在教材中看不見，在教學(xué)中看不見。習(xí)作教學(xué)的籠統(tǒng)模糊，一直是語(yǔ)文教學(xué)的瓶頸問(wèn)題。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的使用，特別是教材中“習(xí)作單元”的出現(xiàn)，第一次從教材的層面還原出一個(gè)清晰的習(xí)作教學(xué)過(guò)程。

教學(xué)目標(biāo)的明晰化。統(tǒng)編教材中的“習(xí)作單元”，似乎是打開習(xí)作教學(xué)“黑箱”的一把鑰匙。本單元的語(yǔ)文要素，特別是寫作要素，一目了然，給習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)創(chuàng)設(shè)提供了一個(gè)清晰的靶向。本單元的閱讀和寫作都指向這個(gè)目標(biāo)，并為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，構(gòu)建了從閱讀感悟到知識(shí)提煉、從段落練筆到篇章謀劃、從范文仿寫到個(gè)性表達(dá)層層推進(jìn)、拾級(jí)而上的訓(xùn)練系統(tǒng)。

教學(xué)過(guò)程的顯性化?！傲?xí)作單元”其實(shí)就是從課程層面構(gòu)建的一個(gè)完整的習(xí)作教學(xué)過(guò)程，這是以往任何版本小學(xué)語(yǔ)文教材從未呈現(xiàn)的體例和格局。“習(xí)作單元”聚焦一個(gè)語(yǔ)文要素，即習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)，將“精讀課文”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”融會(huì)貫通，從而使得“習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)”不斷知識(shí)化，不斷支架化，不斷操作化，最終生長(zhǎng)出具體鮮活的文字，展現(xiàn)在學(xué)生的具體習(xí)作中。“習(xí)作單元”的實(shí)踐過(guò)程，就是習(xí)作教學(xué)走向敞亮化的軌跡：它走出了長(zhǎng)期以來(lái)依賴教師搭建教學(xué)目標(biāo)和創(chuàng)造教學(xué)資源的困局，用豐富多維的教材的建設(shè)推動(dòng)了小學(xué)習(xí)作教學(xué)改革;它將原本需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)設(shè)的教學(xué)坡度，都借助教材的鋪陳逐步呈現(xiàn)在單元之中;它將原本借助教師開發(fā)的教學(xué)內(nèi)容，都借助于“精讀課文”和“交流平臺(tái)”呼應(yīng)凸顯在明面，并在“習(xí)作例文”中轉(zhuǎn)化為有效的寫作支架。暗中摸索的習(xí)作教學(xué)，從此顯現(xiàn)在“明里探討”的教學(xué)實(shí)踐中，清清楚楚。

寫作訓(xùn)練的層階化。教材編寫者借助傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合”方式，將寫作訓(xùn)練貫穿在“習(xí)作單元”中。在“精讀課文”中，閱讀為習(xí)作做好鋪墊性訓(xùn)練;“初試身手”直指習(xí)作的訓(xùn)練目標(biāo)，并有針對(duì)性地細(xì)化成可操作的訓(xùn)練項(xiàng)目;“習(xí)作例文”則是選用不同風(fēng)格的習(xí)作，將習(xí)作知識(shí)呈現(xiàn)出不同的言語(yǔ)風(fēng)貌，力求帶得走、搬得動(dòng);“習(xí)作”則是一次綜合性寫作訓(xùn)練，從選材到立意，從構(gòu)思到加工，展示完整的寫作過(guò)程。鋪墊性訓(xùn)練、針對(duì)性訓(xùn)練、活化性訓(xùn)練、綜合性訓(xùn)練，讓習(xí)作教學(xué)的過(guò)程操作化，讓習(xí)作訓(xùn)練全程化。

“習(xí)作單元”還原了習(xí)作教學(xué)的完整過(guò)程，還原了習(xí)作教學(xué)“讀寫結(jié)合”的本質(zhì)，還原了面向全篇的習(xí)作訓(xùn)練所需要經(jīng)歷的基本訓(xùn)練環(huán)節(jié)。我們完全有理由相信，“習(xí)作單元”是小學(xué)寫作教材獨(dú)立化的前奏。

（作者系南京市上元小學(xué)副校長(zhǎng)，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師）