李萍

試想這樣一個(gè)學(xué)校：學(xué)生每天沒(méi)有固定的上學(xué)時(shí)間，老師上課也沒(méi)有固定的章法，甚至有時(shí)候，課上到一半，學(xué)生就集體離開(kāi)了教室。這樣一個(gè)“荒誕”的場(chǎng)景似乎是電影虛構(gòu)的情節(jié)，但在芬蘭的學(xué)校中卻是常態(tài)。

芬蘭學(xué)校在這種貌似無(wú)序的教育狀態(tài)之下，教育水平又當(dāng)如何呢？經(jīng)濟(jì)合作組織公布的2004年國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目測(cè)試結(jié)果顯示，在25個(gè)國(guó)家40萬(wàn)名參加測(cè)試的學(xué)生中，芬蘭學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三項(xiàng)測(cè)試的成績(jī)均位列第一。芬蘭教育以“黑馬”的姿態(tài)闖進(jìn)了教育學(xué)界專家和教師們的眼簾。

以國(guó)內(nèi)教育經(jīng)驗(yàn)揣度之，芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和作業(yè)量必定不少。但事實(shí)上，據(jù)經(jīng)濟(jì)合作組織公布的數(shù)據(jù)顯示，芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)投入時(shí)間是其成員國(guó)中最少的。在芬蘭，學(xué)生沒(méi)有大量的課后作業(yè)和大大小小的考試，只是在十六歲的時(shí)候有一次強(qiáng)制性的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試;教師能夠自主安排上課形式和教學(xué)方式，沒(méi)有各種硬性考核指標(biāo)需要完成。在這樣的教育體系下，芬蘭教育是如何能夠位列第一的呢？

學(xué)而優(yōu)則師，教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)精英

芬蘭教師的入行門檻很高，除了學(xué)前教育外，從事中小學(xué)教育的教師學(xué)歷均在碩士及以上。根據(jù)玉里里綜合學(xué)校的校長(zhǎng)尤卡·米圖寧的介紹，每年能夠進(jìn)入教育行業(yè)，從事教育工作的師范教育專業(yè)畢業(yè)生僅僅占總?cè)藬?shù)的10%。一方面是因?yàn)榻逃ぷ鞯目杖陛^少，但另外一方面則是因?yàn)閷?duì)教育工作者的素質(zhì)要求很高。除了需要具備較高的個(gè)人能力外，芬蘭教師還必須具備組織能力、日常運(yùn)營(yíng)管理能力以及目標(biāo)導(dǎo)向的實(shí)踐能力。甚至，“幽默感也會(huì)成為面試教職申請(qǐng)者的重要參考指標(biāo)?！庇瓤āっ讏D寧校長(zhǎng)以十分認(rèn)真的口吻強(qiáng)調(diào)。

或許是因?yàn)閺氖陆逃ぷ鞯娜耸亲顑?yōu)秀的人，芬蘭教師的社會(huì)地位與醫(yī)生、律師無(wú)差，家長(zhǎng)對(duì)于教師的信賴程度也很高。芬蘭教師沒(méi)有嚴(yán)苛的考核制度，且擁有很大自主權(quán)，可以自由決定教學(xué)方法，而教師自主權(quán)的獲得，很大程度來(lái)自于學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)教師的信任，以及教師對(duì)自己工作的責(zé)任心。信任是芬蘭社會(huì)的維系紐帶，同樣也是教育的基石。

但是，芬蘭教育的悖論之一在于，最優(yōu)秀的人從事教育工作卻不是為了培養(yǎng)精英。翻看芬蘭小學(xué)一年級(jí)的數(shù)學(xué)課本，里面有將近200頁(yè)的教材只是講解簡(jiǎn)單的加減法。比起國(guó)內(nèi)學(xué)前教育階段的孩子們就對(duì)加減法爛熟于心的狀態(tài)，芬蘭教學(xué)進(jìn)度之慢令人難以想象。在芬蘭，教師的課堂教學(xué)并非是為了培養(yǎng)優(yōu)秀的孩子，而是為了保證所有的孩子都能掌握課堂傳授的知識(shí)。如果有學(xué)生對(duì)課堂所授的內(nèi)容不能理解，教師會(huì)一直幫助他們，直至他們掌握。優(yōu)秀的學(xué)生自己去學(xué)習(xí)，這是芬蘭教師與學(xué)生所達(dá)成的默契。

少即是多，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

芬蘭的學(xué)校，教學(xué)時(shí)間少，學(xué)生自主安排的時(shí)間多;學(xué)的知識(shí)點(diǎn)少，學(xué)習(xí)的能力多樣，創(chuàng)造性強(qiáng);考試少、考核少，教與學(xué)的主動(dòng)性高;學(xué)業(yè)壓力小、競(jìng)爭(zhēng)少，合作式學(xué)習(xí)多。芬蘭教育處處呈現(xiàn)出“少即是多”這樣一個(gè)合理的“悖論”：以較少的學(xué)習(xí)投入時(shí)間換取學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，意味著學(xué)習(xí)的廣度得到了拓展，這樣反而能讓學(xué)生學(xué)到更多的知識(shí)。

先見(jiàn)林還是先見(jiàn)樹(shù)？芬蘭教育選擇了前者。見(jiàn)林式的教育，意味著教師會(huì)先讓學(xué)生去感知外部世界的瑰麗，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。興趣是學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力，芬蘭的終身學(xué)習(xí)理念也以學(xué)習(xí)興趣的建立為基礎(chǔ)。

無(wú)人落后，輔助系統(tǒng)關(guān)愛(ài)特殊需求學(xué)生成長(zhǎng)

芬蘭兒童在入學(xué)前所接受的教育是游戲和鍛煉身體，并不會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)。芬蘭教育的“慢”也是芬蘭教育追求教育平等的反映。

進(jìn)入小學(xué)之前，學(xué)校會(huì)為適齡兒童安排一個(gè)入學(xué)成熟度測(cè)試。根據(jù)成熟度測(cè)試的結(jié)果，學(xué)校和家長(zhǎng)可以決定孩子的入學(xué)時(shí)間。從入學(xué)開(kāi)始到學(xué)習(xí)生涯結(jié)束，學(xué)校會(huì)與家長(zhǎng)共同協(xié)議來(lái)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)期間遇到的問(wèn)題。對(duì)于有特殊需求的學(xué)生，學(xué)校有相應(yīng)的輔助系統(tǒng)去幫助學(xué)生入學(xué)與在校學(xué)習(xí)。輔助系統(tǒng)通常包括三個(gè)層次：第一層次，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生有困難時(shí)，首先會(huì)為其安排個(gè)體性的幫助，找到能夠幫助他的人;第二層次，教師會(huì)給這名學(xué)生在放學(xué)前和上學(xué)前予以一些幫助;如果幫助無(wú)效，那么進(jìn)入輔助系統(tǒng)的第三層次，教師會(huì)找特教老師咨詢，而特教老師會(huì)有針對(duì)性地幫助這名學(xué)生，在這一輔助層次中還會(huì)穿插一些心理學(xué)的測(cè)試，為學(xué)生提供心理輔助。

芬蘭教育堅(jiān)持“一個(gè)人都不能落后”的理念，這也與芬蘭福利國(guó)家制度相關(guān)。芬蘭教育者認(rèn)為，若有一人落后，那么20年之后，社會(huì)將會(huì)付出更大的成本去幫助他們。

（張甫卿摘自《青春期健康·青少版》2018年第12期）