張啟敏

實施新課程，必須打造有效課堂，努力轉(zhuǎn)變教師的教學方式和學生的學習方式，著力建立師生學習共同體，彰顯多元、開放、包容的課堂教學文化，最大程度地優(yōu)化教學環(huán)境、整合教學內(nèi)容、選擇教學方法與手段，形成最優(yōu)化的課堂形態(tài)。要形成最優(yōu)化的課堂形態(tài)，必須從優(yōu)化課堂提問著手。因為課堂提問是課堂教學的主要組織形式，是有效課堂走向高效課堂、卓越課堂的核心。

何謂課堂提問？課堂提問是指在課堂教學中，教師通過某種教學提示，引領(lǐng)學生主動、積極、有效地參與學習活動、獲取知識、形成技能的一種媒介。就閱讀教學而言，課堂提問是引導(dǎo)學生實現(xiàn)與文本對話、與教材編者對話、與教師對話、與同學對話的一種組織、引導(dǎo)方式，是調(diào)動學生主動學習的一劑良方。好的課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，啟迪學生的思維，催生學生的智慧，觸動學生的靈魂，點燃學生的創(chuàng)新火花，提高課堂教學效率。

但在實際教學中，不少教師的課堂提問要么過于簡單，諸如“是不是”“好不好”之類的提問，表面上課堂氣氛熱烈，實際上流于形式，華而不實，促進了學生惰性思維的形成;要么提的問題超出了學生的認知水平，抑制了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，挫傷了學生學習的自信心;要么提問語言含糊不清，讓人捉摸不透問題的實質(zhì)，把學生引進學習的“死胡同”，難以提高課堂教學的實效性。為確保課堂提問的針對性、邏輯性和有效性，使卓越課堂綻放生命活力，必須優(yōu)化課堂提問，而優(yōu)化課堂提問，應(yīng)努力追求“四性”。現(xiàn)結(jié)合小學語文閱讀課堂教學，略談淺見。

一、充分了解學生思維活動的基礎(chǔ)性

筆者在聽課時經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有的教師的課堂提問超出了學生的認知水平。如低年級學生初次閱讀課文時，教師就提出了“課文主要寫了一件什么事？”“從課文的學習中我們聯(lián)想到生活中的哪些人和事？”等問題。學生面對這樣的問題經(jīng)常會無所適從。為何會出現(xiàn)這種尷尬局面呢？原來教師提出的問題超出了學生的認知水平。根據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的闡釋，課堂教學是在教師的組織和幫助下，通過問題的設(shè)置，引導(dǎo)學生通過自主學習、同伴互助、小組交流，在模仿、探究與體驗中，步入“已經(jīng)達到的發(fā)展水平”。因此，課堂提問必須以學生已有的學習經(jīng)驗為基礎(chǔ)，遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生能“跳一跳摘到桃子”。這樣才能誘發(fā)學生的探究欲望，激起學生探究的興趣，學生才會在探究中享受到學習的成功與快樂。

二、準確把握課堂提問的統(tǒng)領(lǐng)性

傳統(tǒng)教學效率不高的一個主要原因就是課堂上教師處處都要問，大到課文的主要內(nèi)容、文章表達的思想感情，小到某一句話的意思、某一個詞語的解釋，“滿堂灌”變成了“滿堂問”。其實，閱讀教學是通過課文這個例子引導(dǎo)學生獲取知識、形成技能、提高語言文字的運用能力。就一篇課文教學而言，課文是一個整體，引導(dǎo)學生解讀時要充分發(fā)揮課文的整體功效。根據(jù)系統(tǒng)論的闡釋，整體總是大于各要素之和。因此，教學時，教師要設(shè)置一兩個統(tǒng)領(lǐng)全文的問題，引導(dǎo)學生圍繞這一主要問題，層層閱讀，逐步落實教學目標。如教學《頤和園》時，可設(shè)計這樣的問題：“頤和園給你留下怎樣的印象？你喜歡頤和園的哪處美景？為什么？”引導(dǎo)學生先感知頤和園美景的整體印象，然后對頤和園各部分景物描寫進行細讀，了解作者抓住景物特點細致描寫的方法。如在教學《生命? ?生命》時可設(shè)計這樣一個問題：“讀讀課文，看看哪些地方是你沒有想到的？”引導(dǎo)學生結(jié)合課文中的三個事例，聯(lián)系生活實際，暢談自己對生命的理解和感悟，達到突破難點的目的。這樣圍繞教學目標這一“軸心”，巧妙地設(shè)計出具有統(tǒng)領(lǐng)性的問題，引導(dǎo)學生進行探究學習、閱讀體驗、感悟積累，最終達到學習語言文字運用的目的。

三、切實注重課堂提問的關(guān)聯(lián)性

課堂提問的關(guān)聯(lián)性是指所提出的問題必須與學生對課文的內(nèi)容把握、重點部分的品讀、關(guān)鍵詞句的揣摩和人物的評價等方面有著必然的聯(lián)系，注重問題的銜接與連貫，體現(xiàn)一定的邏輯關(guān)系，構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的問題體系。因此，提問要按照教材知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在順序和學生認知活動的順序進行。它要求教師以整篇課文為載體，以學生多樣化的學習方式為準繩，設(shè)計出一系列目標明確、內(nèi)容相關(guān)、環(huán)環(huán)相扣的問題。如在教學《巨人的花園》時可設(shè)計這樣的問題：“巨人喜歡花園嗎？為什么？試著用自己的語言描述?！薄熬奕讼矚g孩子嗎？為什么？從哪里可以看出來？”“讀了這篇童話故事，你喜歡巨人嗎？喜歡這篇童話故事嗎？為什么？”這樣三個相關(guān)聯(lián)的問題，引導(dǎo)學生由內(nèi)容到情感、由讀懂課文到讀懂童話，循序漸進地展開教學，起到了“百毛皆順”的研讀效果。

四、力求體現(xiàn)課堂提問的層次性

《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解?！币馑际钦f善于提問的教師，如同砍伐堅硬的木頭，先從容易的部分著手，然后再砍堅硬的節(jié)疤，這樣，關(guān)鍵部分就會迎刃而解。因此，課堂提問必須由易到難，由簡單到復(fù)雜，體現(xiàn)教學的層次性、學習的漸進性。所以，教師要從總體教學目標入手，在《語文課程標準》“學段目標”的統(tǒng)領(lǐng)下，根據(jù)單元目標和課時目標，設(shè)計出具有層次性的問題，引導(dǎo)學生有計劃、有步驟、層層深入、一環(huán)扣一環(huán)地參與學習。如教學《她是我的朋友》時，教師可以設(shè)計這樣一組問題：（1）課題中的“她”和“我”分別指誰？他們之間發(fā)生了怎樣的故事？通讀全文后，先同桌之間講一講，然后全班交流。（2）小姑娘的傷勢怎樣？課文是怎么寫的？文中哪個詞作了概括？你是怎么理解這個詞語的？（3）阮恒舉手為什么顫抖？從阮恒“舉手—放手—舉手”中，你體會到什么？（4）默讀課文第8～10自然段，用“——”勾畫出描寫阮恒獻血時的表情、動作的語句，從這些語句中你體會到了什么？（5）在輸血過程中，“醫(yī)生用輕柔的聲音安慰阮恒，阮恒立即停止了哭泣”，醫(yī)生會說什么？請把醫(yī)生的話寫下來。這五個問題形成一個訓練序列，引導(dǎo)學生從整體把握文章內(nèi)容入手，通過理解關(guān)鍵詞句、抓住人物神態(tài)和動作描寫，體會人物內(nèi)心，全面落實教學目標。這樣，學生在問題的引領(lǐng)下，通過讀、議、品、評，實現(xiàn)了學習方式的轉(zhuǎn)變，同步提高了聽說讀寫的能力，內(nèi)化了語言，強化了語言文字的運用。

總之，課堂提問是促進學生思維、評價教學效果、引領(lǐng)學生實現(xiàn)預(yù)期目標的基本控制手段，是溝通教師、教材及學生三方面聯(lián)系的橋梁和紐帶，是提高課堂教學有效性的前提和保障。教師備課時只有了解學生的思維基礎(chǔ)，整合問題，體現(xiàn)出課堂提問的關(guān)聯(lián)性和層次性，才能使課堂教學煥發(fā)出生機和活力，充滿睿智與靈氣，由“有效”走向“高效”，最終實現(xiàn)卓越。

（作者單位：重慶市巫溪縣下堡鎮(zhèn)半溪小學）

責任編輯 楊壯琴