顧偉偉

摘 ? ?要： 社會認知領(lǐng)域理論是當前道德心理學的最新發(fā)展取向之一，它對社會互動內(nèi)容進行領(lǐng)域區(qū)分，道德領(lǐng)域關(guān)注個體行為對他人福祉、公平和權(quán)利的影響，習俗領(lǐng)域關(guān)注社會規(guī)則，個人領(lǐng)域關(guān)注個人隱私問題和選擇、偏好。領(lǐng)域理論的提出和發(fā)展對當代道德教育具有重要的教育啟示：學校道德教育應(yīng)該注重營造信任、開放和互相尊重的校園氛圍，教師應(yīng)該正確認識并回應(yīng)學生的違規(guī)行為，在此過程中避免出現(xiàn)“泛道德化”的傾向。

關(guān)鍵詞： 社會認知領(lǐng)域理論 ? ?道德 ? ?習俗 ? ?道德教育

社會認知領(lǐng)域理論（social cognitive domain theory），簡稱為領(lǐng)域理論，創(chuàng)立于20世紀80年代。它由以Elliot Turiel為代表的一批研究者在皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展理論基礎(chǔ)上創(chuàng)新而來的，已發(fā)展成為當前道德心理學的重要理論。該理論的提出和發(fā)展對當代道德心理學研究和道德教育實踐具有重大意義。

1.社會認知領(lǐng)域理論

1.1社會認知領(lǐng)域的主要內(nèi)容

社會認知領(lǐng)域理論認為，兒童以自身社會經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對社會規(guī)范和事件進行建構(gòu)式的理解，根據(jù)Turiel（1985）的早期研究，兒童通過社會互動獲得的社會認知大致可以分為兩個領(lǐng)域，分別是道德領(lǐng)域（moral domain）和習俗領(lǐng)域（conventional domain）。隨著該理論的發(fā)展與深化，Nucci在此基礎(chǔ)上，提出了第三個領(lǐng)域，即個人領(lǐng)域（personal domain）。兒童以不同的方式思考各個領(lǐng)域中的問題，進行社會互動，獲得社會認知。

1.2道德領(lǐng)域

社會認知領(lǐng)域理論的一個基本前提是，人們對于道德和習俗的理解在概念系統(tǒng)中是有所區(qū)別的。皮亞杰和科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展的理論認為，人們關(guān)于道德的認識是由社會規(guī)范和權(quán)威定義逐步分化而來，只有在更高層次的道德自律階段或者后習俗水平上，道德才取代并且獨立于習俗運作。但是隨著道德理論研究的深化，諸多研究都表明小至2.5歲的兒童就已經(jīng)能夠?qū)Φ赖潞土曀自诟拍钌线M行區(qū)分（Smetana & Braeges， 1990）。

童年早期，兒童開始關(guān)注事件對自己和他人的傷害，道德逐漸形成。Davidson，Turiel和Black（1983）發(fā)現(xiàn)，大概到七歲的時候，兒童道德判斷主要基于對維持福祉和避免傷害的考慮，但這僅局限于直接行為。道德領(lǐng)域關(guān)注個體行為是否對他人的福祉、公平和權(quán)利這些方面造成損害或者有益。道德違規(guī)一般表現(xiàn)為個體的行為損害他人利益或權(quán)利，例如打人或者偷竊。同時，道德規(guī)則并非指向社會系統(tǒng)或者任何社會組織，而主要體現(xiàn)為如何對待他人，表現(xiàn)出非情境性、普遍性、不可改變性、非個人性和對規(guī)則或者權(quán)威的獨立性等特點（劉建金，楊韶剛，2017）。

1.3習俗領(lǐng)域

道德領(lǐng)域和習俗領(lǐng)域得以區(qū)分并作為不同的概念框架出現(xiàn)，其原因在于兩者定性地解釋社會經(jīng)驗的不同方面。從兒童間的互動和兒童與成人的互動中都能發(fā)現(xiàn)，與道德有關(guān)的互動都傾向于關(guān)注行為對他人福祉的影響，而與習俗有關(guān)的互動則恰恰相反，個體更加關(guān)注運用社會規(guī)范和某些具體規(guī)則。同時，道德違規(guī)經(jīng)常會伴隨著強烈的消極情緒體驗，而違反社會習俗則不會引起兒童情緒變化。

習俗領(lǐng)域的事件一般與社會約定俗成的規(guī)則有關(guān)，與情境和文化因素息息相關(guān)，社會習俗為社會生活的有序運轉(zhuǎn)提供保障，涉及這一領(lǐng)域的行為受到具體情境中的社會規(guī)則或者權(quán)威命令約束，并且兒童在很小的的時候就能夠依據(jù)是否合乎相應(yīng)規(guī)則對行為領(lǐng)域的行為進行判斷。

1.4個人領(lǐng)域

Nucci認為，除了道德和習俗領(lǐng)域外，社會規(guī)則還包含對個人領(lǐng)域問題的限制（Nucci，2013）。道德和習俗領(lǐng)域關(guān)乎正確與否，關(guān)乎人際關(guān)系，個人的概念則指那些私人方面，比如日記的內(nèi)容，或者個人偏好和選擇，如交什么樣的朋友，聽什么類型的音樂，變換怎樣的發(fā)型。個人領(lǐng)域處于自我決定的事情范圍，某些問題是可以自我決定的，別人對這些問題的干預(yù)是不可以的。Nucci認為建立對個人事務(wù)的控制權(quán)源于個體在自我和他人之間建立界限的需要，這種需要對于個人自治和自我認同的建立是至關(guān)重要的。

2.領(lǐng)域理論的發(fā)展視角

2.1領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展

道德的發(fā)展由公正和福祉的基本概念的變化構(gòu)成的，習俗的發(fā)展由對社會系統(tǒng)和社會組織的基本概念構(gòu)成，個人理念的發(fā)展是由對自我、認同和人格的基本概念構(gòu)成的，三個領(lǐng)域的發(fā)展都遵循各自獨特的模式，表現(xiàn)各自領(lǐng)域的特點，這里不一一贅述。

2.2領(lǐng)域間相互作用

人們在日常生活中隨時隨地要做出決策，其中社會知識系統(tǒng)幫助人們理解問題和情境。一些社會行為是清晰的道德情境，比如無緣無故地傷害他人;一些社會行為是清晰的習俗情境，比如學生在學校應(yīng)該用“X老師”（X為該老師的姓）稱呼教師;一些社會行為是清晰的個人情境，比如今天決定穿什么衣服。但是不可否認，絕大多數(shù)的社會情境可能包含不止一種領(lǐng)域的知識。關(guān)乎公平或人類福祉的因素可能會與社會習俗發(fā)生交叉，習俗阻礙或者挾制了那些個體認為是個人領(lǐng)域的事情，在這些情境中，個體需要調(diào)動多領(lǐng)域的知識加以解決，這也就是所謂的領(lǐng)域重疊。比如同伴排斥問題中就包含了習俗領(lǐng)域的穿著和行為因素，個人領(lǐng)域中的人際交往因素及道德領(lǐng)域的傷害和公平概念。

根據(jù)領(lǐng)域理論，個體解釋領(lǐng)域重疊問題建立在他們能夠?qū)栴}中蘊含的各領(lǐng)域概念協(xié)調(diào)起來的基礎(chǔ)上，關(guān)注領(lǐng)域間的相互作用，才能幫助解決社會和道德問題的全面復雜性，并且關(guān)注到社會活動的多面體系，而不僅僅是以單一的道德判斷結(jié)構(gòu)進行社會交互活動。

3.社會認知領(lǐng)域理論對道德教育的啟示

3.1營造信任、開放和互相尊重的校園氛圍

道德和社會知識產(chǎn)生于兒童在社會中的互動，將此前提應(yīng)用到學校情境中，意味著學生社會發(fā)展的基礎(chǔ)資源是課堂和學校的氛圍及教師和班主任用以管理學生的方法。因此，營造良好的校園氛圍對于促進道德教育具有重要意義。這樣的校園氛圍應(yīng)該包含一種信任、開放和互相尊重的內(nèi)涵。

信任給人以安全感，蘊含著道德互惠和情感聯(lián)結(jié)，這樣的氛圍能夠承載學生的脆弱情感并且將這種脆弱性延伸至學生愿意冒險參與充滿善意和關(guān)心他人的行為中。同伴排斥、騷擾和欺負問題出現(xiàn)于學生在學校進行的社會交往中，學生對此進行的社會判斷是基于三個社會認知領(lǐng)域的，包括關(guān)于穿著和行為的習俗概念、人際關(guān)系和游戲的個人領(lǐng)域及關(guān)于傷害和公平的道德領(lǐng)域。如果只關(guān)注同伴排斥事件中的公平和傷害是難以全面理解學生在其中的動機和理由的，因為這其中學生關(guān)注的是同伴交往的習俗和規(guī)則及他們對人際關(guān)系的控制感。解決這類問題需要開放的、互相尊重的對話氛圍，并且?guī)缀跛械男@沖突事件都是如此。

3.2正確認識并回應(yīng)違規(guī)行為

對1年級課堂違反規(guī)則的相對頻率的觀察研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)的不端行為都是關(guān)于違反習俗而不是道德違規(guī)行為（Blumenfeld， Pintrich，& Hamilton， 1987）。這表明如果教師將所有課堂管理問題都歸結(jié)為道德，對學生違反習俗問題進行反饋，勢必會削弱道德論證力量，并且不利于學生通過課堂互動引發(fā)其對習俗領(lǐng)域的思考。該研究給予我們的啟示是不同的社會認知領(lǐng)域?qū)?yīng)于每個領(lǐng)域不同的社會互動，教師要正確識別學生某一違規(guī)行為涉及的具體領(lǐng)域并且運用與該領(lǐng)域一致的教育內(nèi)容進行反饋，否則事倍功半，甚至適得其反。

有國內(nèi)學者認為同一違規(guī)行為的背后可能有不同的原因，主張從學生違規(guī)行為的成因分析著手，對學生違規(guī)行為進行領(lǐng)域適宜的回應(yīng)，從而幫助激發(fā)學生內(nèi)在動機，建構(gòu)“道德自我”（谷彥慧，2018）。比如如果某個學生做操時候沒有排在隊伍里或者在課堂發(fā)言前沒有舉手，對于這樣一些違反習俗的事情，正確的反應(yīng)應(yīng)該是教師就班級管理規(guī)則進行闡述，或者讓學生思考自己違反規(guī)則之后對班級建設(shè)或者集體活動造成了那些傷害。如果教師僅僅指導學生在道德領(lǐng)域思考自己的行為對他人福祉造成的消極影響，就是沒有做到一致性。

3.3防止“泛道德化”

領(lǐng)域理論在道德教育中的應(yīng)用一直與更廣泛的發(fā)展主義和建構(gòu)主義教育方法保持一致。這包括關(guān)注兒童在課堂結(jié)構(gòu)中的社會和情感需要，在日常學術(shù)課程中對學生的行為和道德教育進行反饋。領(lǐng)域理論為現(xiàn)有的基于發(fā)展的教育方法增加了一套分析方法，用以識別教育經(jīng)驗中道德的和非道德的方面，提出恰當?shù)慕虒W策略以促進道德和社會發(fā)展。

隨著我國道德教育研究與實踐的推進，對于學校道德教育的重視程度與日俱增，幾乎每個學校都有專門分管德育工作的校長。不過對于這樣看似道德教育黃金時代的現(xiàn)象，教育工作者尤其需要保持謹慎態(tài)度。在心理健康教育、青春期性教育、特殊兒童教育等教育問題上，由于教育工作者欠缺社會認知領(lǐng)域理論的知識，或者對該理論一知半解，往往將這些問題歸結(jié)為道德問題，試圖用道德領(lǐng)域的知識去解釋和解決，導致一種“泛道德化”的現(xiàn)象（楊韶剛，2013），進入道德教育的誤區(qū)。

總之，道德教育以發(fā)展主義為導向，其目標是幫助個體能用批判性的道德觀點評價社會和他們自己的行為，發(fā)展其解決道德復雜性的能力，讓學生更有可能成長為投身道德行為，并努力改善社會道德結(jié)構(gòu)的人，并且這樣的發(fā)展貫穿個體發(fā)展的全過程、各階段。當然關(guān)于促進個體道德和社會發(fā)展的方法定不止于此，教育者們結(jié)合各自教育實踐必能從社會認知領(lǐng)域理論中汲取營養(yǎng)，服務(wù)個體身心全面發(fā)展。

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