王曉誠

閱讀是人類獲取生活的智慧并參與社會的重要途徑，閱讀素養(yǎng)是學生必備的核心素養(yǎng)之一。在知識信息化社會中，快速查詢、閱讀各種信息，并將其運用于解決生活中各種現(xiàn)實問題的能力，已經是現(xiàn)代社會中人們享有完滿的工作和生活所必需的核心素養(yǎng)。從一些國際評估項目如國際閱讀素養(yǎng)進展研究(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS)、國際學生評估項目(Programme for International Student Assessment，簡稱PISA)、國際成人能力評估項目(Programme for the International Assessment of Adult Competencies，簡稱PIAAC)都共同地把閱讀素養(yǎng)作為重點評估項目這點上看，其重要性不言而喻。其中，PISA作為全世界70多個國家和地區(qū)參與的具有代表性的國際學生評估項目，主要評價即將完成義務教育階段的15歲學生在實際生活中運用各個領域核心知識和技能解決問題的能力——又稱為“素養(yǎng)”(literacy)，主要包括閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)。PISA測評每三年舉行一次，每次選擇其中一個作為主要評估領域，其他兩個為次要評估領域。繼PISA2000、PISA2009之后，PISA2018再次將閱讀素養(yǎng)作為主要評估領域。為此，OECD發(fā)布了PISA2018實施草案(PISA2018 Draft Analytical Frameworks)，對2018年PISA閱讀素養(yǎng)評估框架進行了詳細的說明。本文嘗試通過對PISA2018閱讀素養(yǎng)評估實施草案的解讀，分析其主要特征，一方面能夠了解國際閱讀素養(yǎng)評估的最新發(fā)展動態(tài)，另一方面能夠為我國閱讀教學及其評價的改革與完善提供啟示與借鑒。

通過對PISA2000、PISA2009、PISA2018閱讀素養(yǎng)評估框架進行對比可見(表1)，PISA2018延續(xù)了以往評估框架的主要體系和維度——貫穿于整個閱讀活動的讀者“認知過程”維度、和閱讀內容相關的“文本”維度、作為閱讀活動發(fā)生脈絡的“情境(目的)”維度。然而，根據最新閱讀理論的發(fā)展與變化，PISA2018對各維度下屬要素的內容進行了修訂和完善。具體變化如表1所示。

表1 不同測評周期PISA閱讀素養(yǎng)評估框架的變化

特征一：目標導向的閱讀觀與基于情境的評估

傳統(tǒng)的閱讀觀將閱讀定義為讀者對某一單篇文本的“文字解碼”及“文本理解”能力，PISA2000與PISA2009閱讀素養(yǎng)評估也將閱讀過程看作是以“文本處理”為核心的認知過程。近些年來，閱讀素養(yǎng)相關理論強調“閱讀并非在真空中進行，它總是為某種目標所驅動，達成某種目的”(reading does not take place in a vacuum. It is done for a purpose, to achieve some end)[注]Rand Reading Study Group.Reading for Understanding: Toward an R&D Program in Reading Comprehension. Santa Monica, CA: RAND Corporation. 2002: 15.。現(xiàn)代社會人們日常生活中的閱讀活動已不再僅僅是為了理解文本內容，更多的時候是由具體的目標所驅動。即，在某種特殊情境下，為了解決任務或獲取特定的信息而閱讀，閱讀的目標導向性更為明確。目標的設定與實現(xiàn)不僅驅動著讀者參與文本的決定、對文本的選擇，還影響著他們退出某一特定文本的決定、重新參與到另一篇文本的閱讀以及對多重文本的信息進行對比和整合。[注]Britt, M. A., & Rouet, J-F. Learning with multiple documents: Component skills and their acquisition. In J. R. Kirby & M. J. Lawson (Eds.), Enhancing the Quality of Learning: Dispositions, Instruction, and Learning Processes. New York: Cambridge University Press. 2012: 276-314.根據讀者是否帶著特定目標去閱讀，他們在閱讀中所獲得的信息在“質”和“量”上存在著顯著差異——即便是閱讀同一篇文本，讀者帶著任務去閱讀的情況，與漫無目的地閱讀的情況相比，所獲取的信息在“質”和“量”的層面也有著明顯不同。[注]Rouet, J-F., & Britt, M. A. Relevance processes in multiple document comprehension. In M. T. McCrudden, J. p.Magliano, & G. Schraw (Eds.), Text relevance and learning from text. Charlotte, NC: Information Age Publishing. 2011: 19-52.基于此，PISA2018對閱讀認知過程的解釋和說明在“文本處理”基礎上，追加了基于任務實施觀點上的“任務管理”(見圖1)，可以說是與之前的評估相比最大的不同之處。

圖1 PISA 2018閱讀素養(yǎng)評估框架中的認知過程模型[注] OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 17.

從圖1中可見，PISA 2018在已有的“文本處理”能力的基礎上導入評估的情境，將既有的“文本中心”的閱讀看作是任務實施情境中的“情境依存型”活動，以對學生的任務管理能力進行評價，包括設定目標和計劃、監(jiān)控和調節(jié)。首先，讀者需要準確理解情境的閱讀需求，建立與任務相關的閱讀目標與計劃；在整個閱讀過程中持續(xù)監(jiān)控自己的閱讀目標和策略，并根據情況適時作出調整?？梢?，“任務管理”突出了閱讀目標對閱讀行為的驅動，以及元認知對閱讀過程監(jiān)控的重大作用。

相較于傳統(tǒng)的閱讀評估更多地為學生提供一系列各不相關的單篇文本與問題，閱讀目的也通常是為了回答一些零散的閱讀理解問題，基于情境的評估為讀者提供了一個具體的閱讀情境，在此情境下讀者帶著特定的目標去收集與主題相關的文本，完成高層次的閱讀任務，例如回答一個更為綜合的問題或者在閱讀一系列文本之后提出自己的建議等。在此，情境主要指閱讀活動所處的特定脈絡或問題場景，告知讀者需帶著何種目標去閱讀文本、篩選信息，起到了一個引導的作用。例如，PISA2018某樣題的導入部分提到閱讀情境是“為了準備科學課堂中的發(fā)言而進行的協(xié)作學習情境”，具體場景為“大家將要在科學課堂上以宇宙探索為主題進行小組匯報。為了準備匯報，你正與小組成員們一起在網絡上檢索相關的信息”，學生需基于場景中提示的情境信息完成后面的問題。每個情境可能由一個或多個任務組成，既有對傳統(tǒng)閱讀能力的考察(例如定位信息、理解文本意義、展開推論等)，也有一些更為復雜的任務要求學生能夠整合多重文本信息、評價網絡檢索結果或驗證多重文本中的信息。閱讀任務一般按照由易到難的順序排列，例如第一個任務要求學生基于網絡搜索結果訪問一個特定的文本，第二個任務則要求他們根據文本內容回答問題，第三個任務要求學生判斷第一篇文本的觀點是否與第二篇文本的觀點相同。

任務實施情境中的“目標導向閱讀觀”以Rouet和Britt提出的MD-TRACE(Multiple-Document-Task-based Relevance and Content Extraction)模型為基礎，即“以任務實施為基礎的、評價關于同一主題的多重文本并提取合適信息的閱讀模型”。[注]Rouet, J-F., & Britt, M. A. Relevance processes in multiple document comprehension. In M. T. McCrudden, J. p.Magliano, & G. Schraw (Eds.), Text relevance and learning from text. Charlotte, NC: Information Age Publishing. 2011: 19-52.MD-TRACE模型超越了以往針對單篇文本的閱讀理解，強調讀者運用外部資料進行閱讀活動，其核心過程有：其一，建構任務模型；其二，評價解決任務需要哪些信息；其三，閱讀關于同一主題的多重文本，選擇符合目標的信息并進行整合；其四，形成符合任務目標的產物；其五，評價產物的質量。可見，基于情境的評估針對同一個任務、主題或閱讀目標，提供多樣化的文本，以期評價學生閱讀關于同一主題的多重文本、整合相關信息并最終解決任務的能力?；谇榫车脑u估將任務目標和情境脈絡以具體的場景展示出來，并將任務實施的過程分解為一系列下屬問題，在為學生解決任務提供腳手架的同時，也有利于提升學生的專注度和動機。

特征二：強化多重文本閱讀與導航能力

傳統(tǒng)的閱讀觀重視學生理解、解釋、反思單一文本的能力。然而，隨著信息時代計算機、智能手機等數(shù)字媒介的發(fā)展，文本的結構和形式在很大程度上得以改變，更多地要求讀者在有目的的閱讀(purposeful reading)活動中發(fā)展出新的認知策略和更為清晰的閱讀目標。成功的閱讀行為已不僅僅被定義為能夠閱讀并理解某一單篇文本，還要求讀者能夠有效利用復雜的信息處理策略，包括對多重文本中的相關信息進行分析、整合和解釋等。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 6.以OECD國家為對象進行問卷調查發(fā)現(xiàn)，超過2/3的國家有70%以上的家庭擁有計算機并能夠訪問網絡，人們更多地通過臺式計算機、筆記本電腦、手機以及平板電腦等媒介獲得新的知識和信息。[注]OECD. OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en. 2013: 46.在印刷媒介與數(shù)字媒介共存的現(xiàn)代閱讀環(huán)境，PISA2018十分重視學生在超文本等網絡閱讀環(huán)境中檢索并篩選信息的“導航”能力，并在印刷文本閱讀能力評估基礎上，突出了對數(shù)字媒介環(huán)境中多重文本閱讀能力的評估，主要體現(xiàn)在：在“文本”范疇中追加了“資料”和“組織與導航”要素。

“資料”代表的是文本單位，包括單一文本和多重文本。其中，多重文本指主題相同或相似但由不同作者撰寫或在不同時間出版，通常文本之間的關系不明顯或者比較松散，甚至是相悖的。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 22.例如PISA2018《宇宙探索》樣題為學生提供了三種關于同一主題的不同資料：一是Scott Huffington的博客文章，二是針對博客文章觀點的各種評論，三是其中一位評論者所引用的文章。任務之一要求學生參考Scott Huffington的文章和評論部分，完成以下任務：“作者Scott Huffington和評論者Yoshi Kubota、Claude Messier在某些問題上存在著意見的分歧，在另外一些問題上則意見一致?；谀闼鶎W到的，從下列看法中選出每個人所同意的看法”(見圖2)。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 42.可見，該問題主要考察學生對關于同一主題的觀點不同的多個文本進行理解、分析和推論的能力。

圖2 PISA2018閱讀評估中的“多重文本推論”樣題

日常生活中人們的閱讀理由是非常多樣化的：有時候可能是單純?yōu)榱双@取某種情感體驗，有時候則是為了獲取特定的信息或知識，也有的時候是為了完成學校或職場工作中要求的報告書寫作等任務。無論是哪種情況，都可能需要讀者在網絡檢索窗口輸入合適的檢索語，查詢、閱讀、整合與主題相關的多樣化文本。那么，能否在數(shù)字媒介環(huán)境中熟練閱讀多重文本、整合相關信息并完成相應的閱讀任務(如制作報告書、論文寫作等)，被PISA看作是未來社會成員必須具備的重要能力。再以PISA2018的《宇宙探索》樣題為例，最后一個題目要求讀者結合文本提供的信息，針對宇宙探險的主要好處撰寫一個評論，并使用文章中的細節(jié)來支撐自己的觀點(見圖3)。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 42.為了完成這一任務，學生需閱讀三篇相關的文章，對文中的論點進行比較和對照，把握其中相似和相沖突的部分，最終形成自己對于主題的觀點或立場。

圖3 PISA 2018閱讀評估中的“資料整合”樣題

此任務提供了關于同一主題的多個文本，不僅要求讀者能夠準確理解作者的觀點，還能夠對文本的內容尤其是相沖突或相矛盾的部分進行深度思考，在此基礎上形成自己主體性的觀點，并完成評論或報告書的撰寫?？梢?，該任務考察的是讀者在對多重文本進行分析、推論、整合與評價的基礎上，形成自己的立場或創(chuàng)造新知的能力。一方面，這與美國州立《共同核心標準》(Common Core State Standards，簡稱CCSS)前言中提到的觀點相呼應——“在現(xiàn)代科技社會中，為了順利完成大學學習并為未來的工作做準備，學生必須有收集、理解、評價、整合信息和各種觀點的能力，能夠就這些信息和觀點做出報告，以進行獨創(chuàng)研究，回答并解決實際的問題”。[注]National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects. Retrieved from http://www.corestandards.org/ELA-Literacy. 2010: 7.另一方面，這也與目前時代背景的要求相吻合——在現(xiàn)實環(huán)境中，無論是在學校學習、職場工作還是日常生活中，人們所面臨的閱讀情境更多地要求他們能夠熟練查找、分析、整合關于同一主題的多種資料或信息，最終形成自己的觀點并完成相應任務，如研習報告、工作報告等。

“組織與導航”體現(xiàn)的則是讀者對多重文本的檢索和整合能力。一般而言，傳統(tǒng)的印刷文本按照內容展開的先后順序組織信息，讀者通常需要按照既定的順序進行閱讀，因此印刷文本閱讀也往往被稱之為“線性閱讀”(linear reading)。然而，在數(shù)字化媒介中，人們可以檢索的文本數(shù)量及種類遠遠高于印刷媒介，因而通往目標信息的路徑更為復雜和抽象。為了找尋目標信息，讀者通常需要首先設定合適的路徑并對信息進行檢索和選擇，這一能力也被稱之為“導航”能力——為了解決特定的閱讀任務，讀者不停地穿梭于由鏈接聯(lián)系在一起的多個文本的過程。OECD指出“導航行為是數(shù)字化閱讀的核心成分，讀者通過導航行為‘構建’他們自己的‘文本’，決定鏈接到何種文本將直接影響到讀者的閱讀對象以及整個意義建構過程……優(yōu)秀的讀者傾向于盡量減少對不相關頁面的訪問，從而有效地定位到自己所需要的頁面上”。[注]OECD. PISA 2009 results: Students on line. Digital technologies and performance (Volume VI). Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995-en. 2011: 20.Naumann通過分析學生“訪問的網頁的適切性”與“相關網頁的訪問次數(shù)”來判斷其導航的有效性，發(fā)現(xiàn)導航的有效性與數(shù)字閱讀成績有著非常高的相關。[注]Naumann, J. A model of online reading engagement: Linking engagement, navigation, and performance in digital reading. Computers in Human Behavior, 2015(53): 263-277.由于數(shù)字化文本不是簡單線性的排列而是一種立體的、網狀的鏈接，因而需要讀者明確自身所處位置、熟練掌握檢索工具的各種功能并能夠根據情況的不同進行靈活運用。例如借助滾動條、書簽、屏幕縮放等工具調整文本在畫面中的位置，熟練使用菜單、目錄、超文本鏈接等導航工具在多個頁面之間進行切換，點擊某一個特定鏈接或從一個下拉菜單中選擇一個項目等。導航能力以讀者對計算機媒介環(huán)境的熟悉以及基本的ICT運用能力為基礎，否則，即便有著高水平閱讀能力，也可能在訪問數(shù)字資料和信息方面遭遇困境。

特征三：重視讀者的評價及批判性閱讀能力

PISA2000對閱讀能力的考查側重于學生對文本的“再現(xiàn)”和“理解”能力以及對作者意圖的正確把握；PISA2009則凸顯了閱讀過程中讀者的積極性以及讀者與文本之間的互動，強調了閱讀應是積極的、有目的的和功能性的；相較于之前的評估，PISA2018進一步強調了讀者的“批判性閱讀”與“批判性思考”能力。具體體現(xiàn)在：閱讀素養(yǎng)定義中新增“評價”要素，將閱讀素養(yǎng)看作是“為了達成某個目標、發(fā)展個人知識和潛能以及參與社會活動而對文本的理解、使用、評價、反思、參與的能力”。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 11.“評價”作為新加入PISA2018閱讀素養(yǎng)概念的重要要素，進一步反映了閱讀的互動性與建構性本質——讀者借助已有的背景知識以及在社會文化情境中獲得的一系列線索，主動建構文本意義的過程。在此過程中，熟練的讀者會使用各種技能、策略來尋找信息，監(jiān)控和維持自己對文本的理解，并對文本信息的相關性和有效性做出評價。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 12.可見“評價”強調的是讀者對文本信息進行甄別和選擇的能力，促使讀者思考文本論點的真實性、作者的立場以及文本與自身閱讀目的之間的關聯(lián)程度等，同樣反映了閱讀活動的目標導向性。前面列舉的《宇宙探索》的“資料整合”樣題要求學生對三篇不同文章的論點進行比較和對照，把握其中相似和相沖突的部分，并在此基礎上形成自己的立場和觀點，同樣也是對讀者批判性閱讀能力、評價與反思能力的考查。

這在PISA2018閱讀評估框架的“認知過程”維度中新增“評價信息的質量與可信度”“發(fā)現(xiàn)并處理相沖突的內容”等層面上也得以體現(xiàn)。其中，“評價信息的質量與可信度”要求讀者能夠就文本信息的有效性、新穎性、準確性以及是否存在偏見等做出評價。為此，讀者需要確認并訪問信息的來源：例如作者的專業(yè)程度、寫作意圖為何，并對文本的內容和形式進行批判性地反思，包括寫作形式為何、文本內容與形式如何有效地表達作者的觀點和立場，同時借助自身的背景知識、觀點或態(tài)度，將文本信息與自己的“概念的”“經驗的”參考框架相聯(lián)系，對不同的觀點和立場進行比較、對比或提出假設?！鞍l(fā)現(xiàn)并處理相沖突的內容”評價的便是讀者在閱讀多重文本時，把握并處理不同作者之間關于同一主題的相互對立的觀點及相沖突的內容的能力，需要讀者將不同的論點與其來源相聯(lián)系，評價論點的可靠性以及信息來源的可信性。這個過程也可以說是旨在幫助讀者通過閱讀樹立自己主體性的觀點和立場，從而更好地進行信息整合并完成最終任務而設置的一個腳手架過程。

這種變化也與閱讀環(huán)境的改變息息相關：相較于傳統(tǒng)的印刷媒介時代，在當今知識信息化時代人們能夠在網絡等數(shù)字媒介中獲取多樣化的信息，所需處理的知識和信息無論是在“量”的層面還是“質”的層面都發(fā)生了巨大的變化。數(shù)字空間中的出版和發(fā)表更為便利和自由的同時，能夠保障信息“質量”和“可信性”的機制也相較于印刷媒介而言更為稀少。傳統(tǒng)的印刷媒介環(huán)境中，在“文本生產者”——作者與“文本接收者”——讀者之間存在著出版社這一“信息審核者”，在某種程度上起到了對文本內容的質量及可信度進行斟酌衡量的積極作用。而在數(shù)字媒介環(huán)境中，傳統(tǒng)的出版社等機構的審核環(huán)節(jié)——輿論“把關人”作用則受到全面抵制和消解，這一變化不僅使作者的寫作倫理問題變得更為重要，也對讀者基于自身閱讀目的，對知識和信息進行批判性篩選的能力、對信息的質量和內容進行評價的能力提出了更高的要求。數(shù)字化媒介中從作者生產出文本到和讀者閱讀到文本這個過程之間，審核信息的客觀性和可信性的階段弱化，這一特性決定了讀者如果缺乏對信息進行批判性評價的能力，就有可能陷入一種盲目地運用帶有偏見的或質量水平沒有得到保證的資料的危險。

基于此，PISA2018強化了對學生的評價反思能力、批判性閱讀能力的要求。這不僅僅包括讀者對同一文本內在邏輯的一致性或觀點的妥當性、可信性等進行批判性地審視，還包括更為宏觀的層面——對生產文本的主體為何、文本是在何種社會文化脈絡中被生產出來、以及文本代表了誰的立場或利益等持有批判性的眼光。[注]王曉誠：《PISA數(shù)字化閱讀素養(yǎng)測評及其啟示》，《外國中小學教育》2018年第5期，第1-8頁。

啟示與借鑒

通過對PISA2018閱讀素養(yǎng)評估的特征進行解讀，可見閱讀教學與評價的關注點從傳統(tǒng)的“以文本為中心的理解”這一文本處理過程到“特定任務實施過程”這一目標導向的閱讀觀的變化，從單一文本閱讀到多重文本閱讀、從線性閱讀到網狀閱讀的變化，以及對設定合適的信息訪問路徑的探索能力、信息整合能力、批判性閱讀能力的重視，諸多理念和觀點值得我國教育界借鑒。具體而言，PISA2018閱讀素養(yǎng)評估的特征及其變化為我國的閱讀課程、教學、評價及相關后續(xù)研究方向提供了以下啟示和借鑒。

(一)閱讀教學與評價應關注目標導向的閱讀觀

傳統(tǒng)的閱讀觀將閱讀看作是以“文本理解”為中心的認知加工過程——通過解碼文字、理解文本內容、與作者進行對話等建構文本意義。然而，在真實的閱讀情境中，讀者往往并非只是單純?yōu)榱死斫馕谋緝热荩€有很多時候是為了獲取某些特定的信息或完成某種任務而閱讀。較為常見的是在校學生為了準備關于某個主題的小組匯報而閱讀，職場人士為了撰寫新商品發(fā)布會等報告書而閱讀。對于他們而言，閱讀是一種整合信息和知識、進而形成新知的目標導向活動。學校閱讀教育的最終目標也是希望學生在走出校門之后，在今后的實際生活情境中能夠靈活運用所學的閱讀知識、技能、態(tài)度等成功完成各項閱讀任務。在此背景下，PISA2018導入了強調真實生活閱讀素養(yǎng)的MD-TRACE模型，并研制了一系列基于真實情境的評價項目和問題。和傳統(tǒng)的脫離情境的評價方式相比，這種考慮任務實施情境的目標導向的閱讀觀讓學生體驗到在各種生活場景中與各類文本進行互動的方式，為他們提供了現(xiàn)實的問題以待解決，同時也包含了對基礎閱讀技能以及高階閱讀和推論技能的考察，值得我們借鑒。對此，我國的閱讀教學可以參考PISA2018的閱讀素養(yǎng)評估理念，在課程層面，加強對閱讀目標導向性的引導；在教科書層面，通過選文、活動與練習的設計等來強化閱讀的情境性與目的性；在教學層面，通過運用各種基于真實生活情境的任務與活動來促進學生的閱讀等。為此，相關研究者和教育工作者還需研制與學生實際生活聯(lián)系密切的讀寫任務，設計能夠成功運用這些任務的課堂教學模式及評價項目，并對其效果進行驗證。需注意的是，作為其理論基礎的MD-TRACE模型是基于針對歐美國家的效果驗證研究結果研制而成，在我國的教育環(huán)境中是否也有著類似程度的效果，以及需要結合我國的實際情況在哪些方面做出修訂和完善，還應有更多的后續(xù)研究加以驗證。

(二)強化數(shù)字化閱讀中的導航能力

在傳統(tǒng)的紙質文本閱讀中，讀者主要是在單一文本這一限定的范圍內進行瀏覽并確認自己需要的信息，也能夠較為容易地對文中不同的信息進行比較和對照。與基于紙質媒介的單一文本的線性閱讀方式不同，數(shù)字媒介環(huán)境中的超文本閱讀更多地呈現(xiàn)出“放射狀”的多重文本閱讀形態(tài)——以檢索語為中心，在與主題相關的多個文本中查詢所需信息。在大量的、多樣化的文本中，讀者是否能夠篩選出自己所需要的信息，是否能夠熟練地整合、解釋信息，并將其作為實施任務的有效依據而靈活運用等問題就變得十分重要。然而，很多情況下由于在閱讀過程中收集的信息過多或遇到的干擾信息過多，讀者在篩選、組織、管理信息的認知過程中產生過多的負荷，導致最終無法順利完成閱讀任務。尤其是當閱讀目標并不是很清晰時，完成這一系列閱讀任務所承受的認知壓力更為嚴重。因此，讀者需要在閱讀活動開始之前明確設定自己的閱讀目的，審視自己所需要的信息為何，以及以什么方式存在于網絡空間的何處；在閱讀文本的過程中，還需要有效處理到目前為止閱讀的內容，持續(xù)監(jiān)控閱讀目的的達成情況。[注]王曉誠：《PISA數(shù)字化閱讀素養(yǎng)測評及其啟示》，《外國中小學教育》2018年第5期，第1-8頁。對此，除了在課程層面強化對數(shù)字化閱讀的引領之外，還需要在學校教育中通過提供豐富的數(shù)字閱讀資源等方式來增加學生接觸數(shù)字化閱讀的機會，并加強相關的教學與指導。與此相關，國外已有的一些教學結構模型和策略等研究成果值得我們參考和借鑒：例如，Nash等人提出了“基于資料的寫作”(writing from sources)的結構圖模型，描述了作者如何在多個不同來源的文本中選擇相關信息，建構這些信息的表征，并把表征轉化成書面形式；[注]Nash, J. G., Schumacher, G. M., Carlson, B. W. Writing from sources: A structure-mapping model. Journal of Educational Psychology, 1993, 85(1): 159-170.Plakans就“為了寫作的閱讀”(reading to write)提出了結合閱讀的寫作過程模型，說明了當中涉及的認知能力；[注]Plakans, L. Comparing composing processes in writing-only and reading-to-write test tasks. Assessing Writing, 2008, 13(2): 111-129.還有不少研究如Clouse、[注]Clouse, B. F. Transitions: From Reading to Writing. 3rd ed. Boston: McGraw-Hill, 2002.Spatt、[注]Spatt, B. Writing from Sources, 7th ed. Boston: Bedford/St. Martin’s, 2007.Wilhoit[注]Wilhoit, S. A Brief Guide to Writing from Readings, 5th ed. New York: Pearson Longman, 2010.等詳細介紹了與讀寫綜合任務相關的教學策略。

(三)重視多重文本閱讀及批判性閱讀能力

PISA2018閱讀素養(yǎng)評估強化了對多重文本閱讀和批判性閱讀能力的評價，具體表現(xiàn)在三個方面：數(shù)字媒介閱讀中所重視的有效探索網絡信息的能力、閱讀多重文本并在多個信息中篩選出可信信息的評價能力、整合并理解相似信息中相互沖突或矛盾的部分的反思能力。雖然多重文本之間主題的相關性較高，但由于不同作者之間存在著立場、觀點的差異，讀者是否能夠把握各個文本的論點以及不同作者之間立場的異同，是否能夠對文本論點的真實性、與自身閱讀目的之間的相關性等做出評價，決定了他們是否能夠順利完成閱讀任務。另外，在博客、推特、公眾號等社交媒介盛行，任何主體都可以成為信息的生產者和傳播者的今天，還需要讀者在信息的篩選及評價上具備批判性的眼光。對此，我們可以在借鑒PISA2018閱讀素養(yǎng)評估理念與架構的基礎上，在課程標準中強化對學生多重文本閱讀、批判性閱讀素養(yǎng)的具體要求，明確其內涵以及涉及的具體能力，嘗試進行統(tǒng)籌布局與逐層建構；在結合我國國情的基礎上，設計適應我國閱讀教學實踐的授課模式及評價項目。例如，在學校中開展基于計算機的多重文本閱讀以及資料整合型讀寫教學，對單一文本閱讀和多重文本閱讀之間的差異進行比較、分析等。我國香港會考中文科2007年開始實施的中文綜合能力評核，要求學生在1小時15分鐘內聆聽一段錄音，閱讀多篇文章、圖表等書面材料，寫一篇實用性文章，如演講辭。[注]祝新華：《側重評核選取與運用信息的能力——閱讀測試文本的選用》，《課程·教材·教法》2012年第10期，第60-66頁。在此過程中，學生要選取聆聽、閱讀中所得的相關信息，能夠較好地整合信息并提出有見地的看法。相關研究者今后也應多關注多重文本閱讀策略研究、讀者的信息檢索與閱讀過程研究、對信息及其出處的可信性進行評價的教學內容研究等。目前，對于“如何引導學生閱讀多種資料”“在多重文本閱讀中，如何選擇相關文本、整合多種資源、發(fā)現(xiàn)并處理多重文本之間的沖突”等問題尚沒有較為明確具體的解答以及相關的教學模式，還需要更多的后續(xù)研究加以關注。