張寧生

2011年版《義務教育語文課程標準》強調(diào)：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課應該以學生的言語實踐活動貫穿始終。教師提供語言環(huán)境，使教學依托文本中的各類語境，讓學生在語言環(huán)境中理解語言、運用語言，才是實現(xiàn)語文課堂歸真的必由之路。

語境是伴隨言語交際過程的始終、與具體的言語活動密切聯(lián)系的、對言語運用有重要影響的條件和背景，包括情景語境、認知語境、上下文語境﹑社會文化語境、虛擬語境等。語境化教學是指在語文教學中運用語境理論指導教與學的過程。語文閱讀教學是一個經(jīng)驗建構的過程，就是要幫助學生在語言材料與語言環(huán)境之間建立有意義的聯(lián)系，并借助語言實踐將之構建為經(jīng)驗體系。那么，該怎樣借助語境實現(xiàn)語文課堂教學的歸真呢？筆者在教學實踐過程中積極嘗試，探索出幾條實施語境化教學的有效路徑：

一、借助語境夯實語言積累

語言的掌握都是從積累開始的，但多數(shù)語文課堂的語言積累常常表現(xiàn)為枯燥的背誦、機械的記憶、重復的抄寫、被動的檢查，語言積累與文本語境割裂，導致學生積累的知識成為無本之木、無源之水，耗時多，收效微。相反，教師如果能將語言的積累放入具體的語境中，讓學生在特定的語言環(huán)境中體會詞語的意義、用法，并能在新的語言環(huán)境中加以運用，語言積累就能真正落地生根。

筆者在教學《大自然的語言》時，發(fā)現(xiàn)第一段文筆優(yōu)美，對自然界的四季景象予以了形象的描述，其中的一些詞語有很高的積累價值。于是，筆者先要求學生閱讀第一段，圈畫其中生動形象的詞語，再根據(jù)意思，聽寫如下詞語：“指昏迷后醒過來（蘇醒）;種子或孢子發(fā)芽，比喻事物發(fā)生（萌發(fā)）;依次 ，按照順序或以一定順序，一個接一個地（次第）;形容動作輕快的樣子（翩然）;懷胎生育，比喻既存的事物中醞釀著新事物（孕育）;形容隱藏起來或不公開出現(xiàn)（銷聲匿跡）;滿路，有遍地的意思（載途）;循環(huán)往復，一圈一圈地運轉（周而復始）?！甭爩懞螅寣W生自己看哪些字是默錯的，同時在屏幕上呈現(xiàn)聽寫的8個詞語，再要求學生根據(jù)這段文字內(nèi)容，把這8個詞語連貫起來說一段話。筆者對學生加以提示：可以把“周而復始”放在前面，作為一個總領——“地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域，四季變化，年年如是，周而復始”;也可以像文中那樣，將“周而復始”放在結尾。最后，筆者安排學生選取其中的4個詞語，依據(jù)特定的場景說一段話。

根據(jù)意思聽寫詞語;將詞語放入文本，并以新的形式，用自己的話進行表述;在新的語境中，運用所掌握的詞語進行語言實踐。這三個教學環(huán)節(jié)的安排，緊貼具體的語言環(huán)境，學生對詞語的理解是深入的、記憶是深刻的。

二、借助語境發(fā)掘詞語內(nèi)涵

課標提出，要引導學生“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。漢語表情達意內(nèi)涵豐富，詞語在不同的語言環(huán)境中有不同的意義，一個詞語在特定的語境中能有多個義涵。語文教師在課堂教學中應善于引導學生聯(lián)系語境，發(fā)掘一些詞語的深刻內(nèi)涵。

筆者在教學《臺階》時，引導學生聯(lián)系語境，對“正好那會兒有人從門口走過……夫婦倆從不合坐一條板凳”這一文段中的“挪”字的內(nèi)涵進行了發(fā)掘。

師：聯(lián)系上下文，從“挪”字中，同學們還能讀出些什么？

生1：一點點“挪”的過程，體現(xiàn)出時間的推移。

生2：“一級級”，體現(xiàn)了位置的變化。

生3： “有些”“還是”“又覺得”，表現(xiàn)出父親坐在高臺階上不適應，又不知如何是好的復雜心情，可見其不自在之深。

師：同學們很善于思考。從這些前后關聯(lián)的動作行為中，我們發(fā)現(xiàn)了父親的復雜心情。他本該自豪、驕傲，但由于自身的地位和性格，坐在高臺階上終不適應，又一級級地坐到最低，表現(xiàn)了他的手足無措，極不自在。父親坐在九級臺階上為什么會覺得不自在？請大家聯(lián)系上文父親的建房目的和當?shù)氐娘L俗進行思考。

生4：九級臺階建成，父親并沒有獲得鄉(xiāng)鄰們戲稱的地位高的感受，反而覺得不自在。父親建造高臺階其實并不是為了和別人攀比，只是為了改變自己家的生活條件。

生5：父親沒有驕人的攀比意識，老實厚道、低眉順眼并不會因臺階變高而改變，可見其性格的謙卑。

在本段教學中，筆者運用上下文語境和當?shù)仫L俗所呈現(xiàn)出的社會文化語境，帶領學生對“挪”字的本義、內(nèi)涵及作用做了深入剖析。

三、借助語境準確感知形象

鑒賞人物形象，是初中生必備的基本能力。教師普遍的做法是指導學生找出文中描寫人物的語句，然后分析這些句子屬于語言描寫、動作描寫、心理描寫、肖像描寫中的哪一類，再分析這些描寫表現(xiàn)了人物怎樣的性格;有的教師甚至直接要求學生從文本中找出概括人物形象特點的詞語，進行標簽化分析。如此一來，課堂教學往往陷入僵化，學生聽課索然無味，對人物形象的理解浮于表面——要么是正面的“高大全”形象，要么是一棒子打死的純反派。但教師如果能夠帶領學生結合語境感知人物，則能使人物形象更加貼近現(xiàn)實生活，呈現(xiàn)在學生眼前的人物，就會是一個“血肉之軀”。

在《木蘭詩》的教學中，筆者借助上下文語境和背景語境，設計了如下教學環(huán)節(jié)來引導學生認識一個血肉豐滿的木蘭形象：

師：木蘭是個勇敢、孝順、愛國的女英雄，但課文僅僅表現(xiàn)了她是個女英雄嗎？如果將課文倒數(shù)第二段“爺娘聞女來……不知木蘭是女郎”去掉，這對表現(xiàn)木蘭的英雄形象有影響嗎？

生1：好像沒什么影響。

師：這一段寫了什么？

生2：寫了木蘭回家后的情景。

生3：寫了木蘭與家人團聚其樂融融的場景。

師：對，從這里你讀出了什么？

生4：我感受到木蘭對親情的渴望。

生5：我感受到當時人們對和平寧靜生活的渴望。

師：我們還可以聯(lián)系上文再理解下。

生6：我認為上文寫木蘭替父從軍、謝絕天子賞賜，都是為了表現(xiàn)她對戰(zhàn)爭的厭惡、對和平寧靜生活的向往，以及對親人團聚的渴望。