王春華

摘? ? 要：描述日本科學(xué)教師教育在職前教育和在職教育方面的歷史發(fā)展，研究日本科學(xué)教師教育的系統(tǒng)性變化和教師專業(yè)學(xué)習(xí)文化。通過對日本科學(xué)教師教育制度和職業(yè)文化的分析，闡述了科學(xué)教師教育的總體特征。在世界范圍內(nèi)，教育學(xué)知識與內(nèi)容知識之間存在著整合與平衡的沖突，這一問題是歷史和社會文化對中學(xué)科學(xué)教師理想模式的一種失落感?；跉v史和國際的角度，不應(yīng)該忽視科學(xué)教師傳統(tǒng)積累的智慧和專業(yè)知識，它識別關(guān)鍵專業(yè)學(xué)習(xí)共同體角色扮演，幫助未來的教師成為專業(yè)科學(xué)教師。

關(guān)鍵詞：科學(xué)教師教育;教師知識;專業(yè)文化;專業(yè)化;學(xué)院派;日本

中圖分類號：G640? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）01-0073-07

一些國際調(diào)查，例如國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究趨勢（TIMSS），2015年開展的國際學(xué)生評估計劃（PISA），以及2013年開展的教學(xué)和學(xué)習(xí)國際調(diào)查（TALIS），成功地描述了日本的教育體系和日本教師專業(yè)或職業(yè)文化（以下簡稱專業(yè)文化）的特點，以及學(xué)生較高的學(xué)業(yè)成就。 例如：Green（1997）指出，專業(yè)文化“作為一種歷史底蘊而存在，在‘學(xué)習(xí)型社會的文化規(guī)范和制度實踐中可見”。19世紀(jì)下半葉，隨著現(xiàn)代化的到來，日本開始發(fā)展其專業(yè)學(xué)習(xí)文化。

自19世紀(jì)末以來，關(guān)于描述教師及其職業(yè)文化的模式一直存在爭議。然而，“專業(yè)”的含義可能與西方的專業(yè)概念并不完全相關(guān)。這些事實反映和例證了日本不同于西方國家的教師職業(yè)文化。

從香港，新加坡，韓國，臺灣和日本的4年級和8年級教師的職前教育看，日本擁有碩士學(xué)位的教師比例最低。這些研究表明，自1949年教師教育制度改革以來，日本的教師教育或培訓(xùn)一直停留在學(xué)士學(xué)位水平，盡管一些亞洲國家和西方國家都朝著研究生院教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的方向發(fā)展。在日本的職業(yè)文化中，傳統(tǒng)上教師對學(xué)生的良好表現(xiàn)做出了貢獻，盡管職前教師教育沒有趕上世界其他國家。[1]

本文旨在通過對科學(xué)教師案例的探討，描述日本教師教育的歷史發(fā)展，重點關(guān)注其制度和專業(yè)文化，進一步明確和描述日本教師教育的特點，包括職前教育和在職教育，且涵蓋了19世紀(jì)中葉和第二次世界大戰(zhàn)之間以及二戰(zhàn)后時期和二十一世紀(jì)之間以及2000年至今之間出現(xiàn)的問題。在分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，探討了教師知識在未來面臨的挑戰(zhàn)。

一、二戰(zhàn)前的日本教師教育

（一）教師教育的組織與兩種模式的對立

1868年，明治維新后，日本政府引入公共教育，包括以西方——尤其是德國、法國和美國模式為基礎(chǔ)的教師教育，因為這些模式被認(rèn)為是先進的。與其他西方國家相比，美國對日本教師教育的影響有兩點。（1）新一屆日本政府引入薪酬豐厚的海外顧問，即由政府帶來的外籍顧問。例如：東京師范大學(xué)教授 Marion McCarrell Scott 引入了西方的教學(xué)方法。他說：“然而，方式和物質(zhì)都改變了……他們在所有學(xué)校里用我們的數(shù)字系統(tǒng)代替了他們的數(shù)字系統(tǒng)?！彼坪跸嘈盼鞣?，尤其是美國對包括教師教育在內(nèi)的日本現(xiàn)代教育的壓倒性影響。（2）根據(jù)海外顧問的建議，政府派遣學(xué)生到美國學(xué)習(xí)，例如Isawa Shuji和Hideo Takamine，他們探索了基于john H. Pestalozzi的哲學(xué)和教師教育的教育學(xué)。他們回國后，有效地組織了教師教育，傳播了主張實物教授法的教學(xué)方法，如實物課等。

1886年，第一任教育部長Arinori Mori領(lǐng)導(dǎo)改革師范學(xué)校制度，頒布《師范學(xué)校秩序》文件，將師范學(xué)校分為普通師范學(xué)校和高等師范學(xué)校，一所高等師范學(xué)校在東京成立（另一所于1902年在廣島成立），直屬教育部管理。各地都開設(shè)了師范學(xué)校。師范學(xué)校對各地區(qū)公立小學(xué)校長和教師進行教育，東京高等師范學(xué)校對中等學(xué)校普通師范學(xué)校校長和教師進行教育。根據(jù)1897年《師范教育秩序》，東京高等師范學(xué)校負(fù)責(zé)所有中學(xué)的教師教育。師范學(xué)校和高等師范學(xué)校承擔(dān)兩個重要功能：（1）師范學(xué)校是州一級的研究與實踐教育中心，高等師范學(xué)校是國家教育研究的中心;（2）師范院校為不合格教師提供在職教師教育項目和一些教師活動，如開放課學(xué)習(xí)、中學(xué)教材編輯、教育期刊出版等。

師范學(xué)校附屬于小學(xué)，高等師范學(xué)校附屬于中小學(xué)。這些附屬學(xué)校的功能主要體現(xiàn)在三個方面：（1）研究與實踐實驗學(xué)校;（2）學(xué)生教學(xué)實踐場所;（3）地方示范性學(xué)校。東京和廣島的高等師范學(xué)校有幾個科學(xué)系和非科學(xué)系?？茖W(xué)系包括數(shù)學(xué)、物理科學(xué)和自然歷史課程;非科學(xué)系包括倫理道德、教育學(xué)和心理學(xué)、日語和英語等科目，以及附屬中小學(xué)的教學(xué)實踐，都是每個系的必修科目。1886年的《師范學(xué)校秩序》強調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生“良好的、服從的、忠誠的、恭敬的品格”。

由于Mori的教育改革，美國主張的實物教授法被Wilhelm Rein創(chuàng)立的Herbartian five-step educational philosophy of teaching（赫爾巴特五步教育教學(xué)理念）所取代。

德國教育學(xué)對日本的影響開始于1887年，當(dāng)時的日本帝國大學(xué)（后更名為東京大學(xué)）的教授埃米爾·豪斯克內(nèi)特在帝國大學(xué)做了一次演講。從那時到20世紀(jì)10年代，日本主要受德國教育理念和教學(xué)方法的影響。

從明治維新時期到19世紀(jì)末，有三個群體（包括西方、儒家和民族主義立場）在教育舉措上存在意識形態(tài)沖突。隨著1890年《教育詔書》的頒布，保守派的反應(yīng)達(dá)到了頂峰。然而，弗格森觀察到日本教育更感興趣的是“保持儒家思想和日本傳統(tǒng)文化的原則，而不是那些西方教育思想的基礎(chǔ)”。[2]

（二）職業(yè)化與學(xué)院派的對立

日本政府在19世紀(jì)組織了教師教育。Inoue分兩部分評估了教師教育的組織：（1）教師被視為專業(yè)人員;（2）在專業(yè)學(xué)校接受培訓(xùn)。然而，后者只適用于小學(xué)教師，部分適用于中學(xué)教師。雖然只有師范學(xué)校的畢業(yè)生才能成為小學(xué)教師，但由于高等師范學(xué)校提供的教育形式不同，大學(xué)和大學(xué)畢業(yè)生（以及高等師范學(xué)校的畢業(yè)生）才能成為中學(xué)教師。這種雙重制度造成了畢業(yè)于兩種制度的教師之間的對立。帝國理工大學(xué)的目標(biāo)是“教授和（開展）國家所需的藝術(shù)和科學(xué)的基礎(chǔ)研究”，而高等師范學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)中學(xué)教師。[3]這些學(xué)校的課程設(shè)置反映了它們的功能，帝國理工大學(xué)專注于科學(xué)研究，沒有開設(shè)成為中學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)課程。高等師范學(xué)校則強調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)，在附屬學(xué)校進行教學(xué)實踐。

師范學(xué)校和高等師范學(xué)校傾向于單獨組織校友會。這些協(xié)會為其畢業(yè)生提供專業(yè)的學(xué)習(xí)社區(qū)，發(fā)表公告，分享教育方面的想法和信息。出版教育書刊是日本職業(yè)文化中一項重要而普遍的傳統(tǒng)。師范生和高師畢業(yè)生教育模式以職業(yè)化為核心。然而，它被批評沒有關(guān)注深層次的內(nèi)容或主題知識，“師范類型”被批評為“虛偽、形式主義、不適應(yīng)和優(yōu)柔寡斷”。而大學(xué)畢業(yè)教師的教育模式是以學(xué)院派為基礎(chǔ)的，有人批評學(xué)院派不注重通過專業(yè)學(xué)習(xí)獲得教學(xué)知識和教學(xué)能力。Miyoshi認(rèn)為，這兩個部門之間的對立“部分是由于大學(xué)畢業(yè)生之間的裙帶關(guān)系，這是解決教師職業(yè)爭議的一個障礙”。兩種教師教育模式（職業(yè)化和學(xué)術(shù)化）之間的對立仍然體現(xiàn)在當(dāng)前的中學(xué)教師教育模式中。

（三）二戰(zhàn)前在職教師教育與職業(yè)文化的出現(xiàn)

與二戰(zhàn)后不同，二戰(zhàn)前教育部沒有系統(tǒng)地組織在職教師教育。在此之前，在職教師教育主要通過以下項目提供：（1）地市級師范學(xué)校及其附屬小學(xué);（2）地方性、泛日學(xué)術(shù)團體及其他組織;（3）教師的自我完善或?qū)W習(xí)。因此，州師范學(xué)校為不合格教師提供在職教師教育和職前教師教育，附校的師范學(xué)校作為在職教師教育的一部分，舉辦研討會和開課。1905年，應(yīng)教育部的要求，東京高等師范學(xué)校為視察員開設(shè)了專門課程;從1909年開始，每年還為中學(xué)教師提供以主題課程（持續(xù)4或5周）形式的在職教師教育課程

學(xué)術(shù)團體和志愿教育組織為教師提供了學(xué)習(xí)機會。泛日學(xué)社是由科學(xué)教師建立的，其前身為1918年的小學(xué)教師學(xué)社和1926年的中學(xué)物理化學(xué)教師學(xué)社。二戰(zhàn)前的社會活動與目前學(xué)術(shù)協(xié)會的活動類似，包括對教育部提交提案所提出的事項進行討論和咨詢。大多數(shù)學(xué)術(shù)團體為教師提供了四種學(xué)習(xí)機會：（1）年度學(xué)術(shù)會議展示研究成果、信息與知識交流、討論教學(xué)科學(xué)等教育問題;（2）編輯出版由教師、研究人員撰寫的學(xué)術(shù)論文、實踐論文組成的期刊和圖書;（3）由教育部的科學(xué)家、從業(yè)人員、學(xué)校檢查人員或者高級專家主持的專題講座;（4）實踐活動，如課堂學(xué)習(xí)。這些活動鼓勵在廣泛的專業(yè)團體中形成專家合作的文化。

Oshima提出科學(xué)教學(xué)成功的三個先決條件：（1）充足的設(shè)施;（2）有完備的規(guī)章制度和命令制度;（3）教育程度高的教師。他強烈認(rèn)為，最后一項特別重要，因為沒有熱情和知識淵博的教師，就無法實現(xiàn)高質(zhì)量設(shè)施和既定制度的好處。他的觀點強調(diào)了教師的自我提高對有效的科學(xué)教學(xué)的重要性。他還主張，科學(xué)教師要對科學(xué)教育有深刻的認(rèn)識，要按照教師職業(yè)的更高理想去工作。要做到這一點，就必須對科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)原理有足夠的認(rèn)識，了解與科學(xué)史相聯(lián)系的科學(xué)教學(xué)的發(fā)展，從教育的廣泛角度研究科學(xué)教育的本質(zhì)。他的哲學(xué)雖然有近百年的歷史，但似乎從來沒有過，他肯定了科學(xué)教師應(yīng)該從科學(xué)和教育學(xué)的角度來看待科學(xué)教學(xué)。即使在今天，在有效的科學(xué)教師方面，他的觀點為未來的科學(xué)教師在職前計劃中應(yīng)該獲得的知識和在職計劃中應(yīng)該發(fā)展的知識提供了一些討論點。[4]

二、二戰(zhàn)后持續(xù)到20世紀(jì)末的日本科學(xué)教師教育

（一）教師教育體系的重組

現(xiàn)行的教師教育制度是在1949年通過的《教育人員證照法》基礎(chǔ)上形成的。該法律是根據(jù)美國教育特派團在占領(lǐng)期間對日本提出的建議制定的，廢除了師范和高等師范學(xué)校，確立了二戰(zhàn)以來存在的教師教育兩大原則：（1）大學(xué)教師教育;（2）教師資格證書開放制度（以下簡稱開放制度）。

大學(xué)教師教育規(guī)定，教師必須在經(jīng)教育部認(rèn)定為教師教育機構(gòu)的大學(xué)完成四年課程。因此，在日本，學(xué)士學(xué)位是獲得從幼兒園到高中（10-12年級）教學(xué)證書基本資格的條件。未來的教師必須參加大學(xué)一級的三門課程：文科通識教育、專業(yè)研究和教學(xué)科目專業(yè)（例如科學(xué)或數(shù)學(xué)）。開放制度是指經(jīng)教育部認(rèn)定的所有大學(xué)院系和師范院校，不論國家或私人身份，均按照《教育人員證照法》，與教育或其他院系享有平等待遇。此外，獲得認(rèn)證的大學(xué)可以提供各種各樣的教師證書，以適應(yīng)新實施的六年小學(xué)、三年初中和三年高中制度。這些教師教育的原則可能導(dǎo)致了新制度開始時合格教師的嚴(yán)重短缺，并產(chǎn)生了愿意努力工作和專業(yè)發(fā)展的教師。[5]然而，一些問題仍然沒有解決。例如：許多未來的教師作為一名學(xué)生，必須在學(xué)校把義務(wù)教學(xué)實踐作為他們專業(yè)學(xué)習(xí)的一部分，但很少有人成為教師，頒發(fā)教師證書成為一些機構(gòu)吸引學(xué)生的一種“隨和的方式”，這破壞了教學(xué)的聲譽。

自二戰(zhàn)結(jié)束以來，與二戰(zhàn)前類似的教師教育機構(gòu)有A類和B類。在A類中，大學(xué)或師范教育大學(xué)的教育學(xué)院是在原有專業(yè)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)未來的教師。在B類中，大學(xué)的非教育性學(xué)院以前學(xué)院派為基礎(chǔ)培養(yǎng)未來的教師。A類院校起源于二戰(zhàn)前的州師范和高等師范學(xué)校體制。州師范學(xué)校改制為國立大學(xué)教育學(xué)院或國立師范大學(xué)教師教育學(xué)院。這些大學(xué)和師范教育大學(xué)的教育學(xué)院的主要目標(biāo)是為從幼兒園到高中的各級教育機構(gòu)培養(yǎng)未來的教師。相反，大學(xué)的非教育學(xué)院提供教師證書的選修課，但是他們的學(xué)生不一定需要獲得教師證書。

《教育人員證書法》和其他條例規(guī)定了取得教師證書所需的一般指導(dǎo)方針、政策和最低學(xué)分（見表1和表2）。因此，證書的具體標(biāo)準(zhǔn)取決于個別教師教育機構(gòu)。要成為A類或B類院校的學(xué)生，必須修日本憲法、體育、外語交際、信息設(shè)備使用等文科通識課程。然而，這兩種類型在專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)學(xué)科專業(yè)方面存在著顯著的差異。A類院校一般提供從幼兒園到高中的各種教師資格證書，涵蓋了7～9年級的初中和高中課程，如科學(xué)和數(shù)學(xué)。因為A類院校有足夠的人力資源，所以它們提供涵蓋教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等廣泛學(xué)科的專業(yè)研究。此外，A類院校擁有有效的教學(xué)設(shè)施，如附設(shè)的教學(xué)實習(xí)學(xué)校。A類院校通常與地市級教育委員會有著密切的聯(lián)系。

另一方面，B類院校提供的教師資格證書較少（如只提供小學(xué)教師資格證書，或只提供中小學(xué)理科教師資格證書），他們一般強調(diào)學(xué)科專業(yè)而不是專業(yè)研究。由于B類院校的主要目標(biāo)是培養(yǎng)從事學(xué)術(shù)研究和教育領(lǐng)域的專家，教師證書是可選的。B類院校傾向于提供獲得教師證書所需的最少專業(yè)課程。在B類院校中，許多教授未來教師的教員都接受過研究人員的培訓(xùn)，他們可能具有或不具備最低要求的專業(yè)學(xué)習(xí)。根據(jù)Ogawa的數(shù)據(jù)顯示，超過75%的高中理科教師畢業(yè)于B類院校。在2015年所有的高中課程中，16.9%的教師來自A類院校，83.1%的教師來自B類院校。初中教師中，A類院校畢業(yè)占37.4%，B類院校畢業(yè)占62.6%（教育部，2015）。顯然，大多數(shù)中學(xué)（初中和高中）理科教師畢業(yè)于B類院校，因此，他們可能只獲得成為教師所必需的專業(yè)學(xué)習(xí)的最低學(xué)分。

由于這些差異，不同的教師教育模式之間可能會存在一定程度的對立，職業(yè)化是A類院校關(guān)注的焦點，學(xué)術(shù)性是B類院校關(guān)注的重點。日本的教師教育組織自19世紀(jì)末以來，一直存在著關(guān)于中學(xué)教師教育的理想模式，以及在哪里、如何進行教育的爭論。解決這一問題的方法之一可能是從關(guān)注教師知識的重要性的角度出發(fā)。

（二）系統(tǒng)化的在職教師教育

自二戰(zhàn)以來，教育部、州教育局、市教育局、學(xué)校和學(xué)術(shù)團體提供了頻繁、多樣的在職教師教育項目，其中一些課程是在職教師教育的必修課，從第一年到最后一年都在持續(xù)開設(shè)，是系統(tǒng)的、多維度的。

20世紀(jì)50年代至70年代，教育部在科學(xué)教育方面采取了許多大膽的舉措，其中包括在職教師教育。例如：1953年頒布了《科學(xué)教育促進法》，根據(jù)該法設(shè)立了科學(xué)教育委員會，作為教育部的一部分。從20世紀(jì)50年代中期到60年代，委員會經(jīng)常就如何促進科學(xué)教育提出建議和報告。因此，1960年以后，在教育部的資助下，全國各地設(shè)立了通識教育和科學(xué)教育中心，提供在職教師教育方案。這些中心具有三個功能：（1）提供在職教師教育項目;（2）促進科學(xué)教學(xué)研究;（3）通過出版物傳播思想和研究成果。此外，教育部于1972年作為國家教育研究機構(gòu)（現(xiàn)稱為國家教育政策研究機構(gòu)）的一部分成立了科學(xué)教育中心。該中心組織了一個有效的網(wǎng)絡(luò)，即國家科學(xué)教育中心理事會，并舉行了會議，其中包括介紹科學(xué)教師的研究和實踐，以及討論和交流關(guān)于科學(xué)教育的信息。[6]

如上所述，這些事實例證了Oshima的有效科學(xué)教學(xué)的三個先決條件。這些活動仍然是科學(xué)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的一個有用方面。

三、當(dāng)前日本科學(xué)教師教育改革

教師教育的兩條原則已經(jīng)存在了半個多世紀(jì)。20世紀(jì)70年代末和80年代，教育中出現(xiàn)了幾個問題，其中一些與教師有關(guān)，并逐漸成為國家關(guān)注的社會問題：kounai-bouryoku（學(xué)校暴力）和ijime（欺凌）在中學(xué)達(dá)到高峰;Gakkyū-houkai（教室的危機）在20世紀(jì)90年代被認(rèn)為是在小學(xué);學(xué)生缺勤也被確定為一個令人關(guān)切的問題。此外，孩子和他們的父母開始相對不尊重老師，因為許多父母就是從大學(xué)畢業(yè)的老師。因此，以前教師享有的社會地位下降了。這些問題成為了社會問題?！爱?dāng)教師職業(yè)本身存在問題時”，Collins認(rèn)為，教育部推薦的職前教師教育課程框架（表1和表2）、對教學(xué)科目的強調(diào)以及對專業(yè)學(xué)習(xí)的要求相對較少，引起了“很大的爭議”。[7]這些關(guān)于教師教育制度變遷的事實說明，職前教師教育受社會語境的影響。

根據(jù)國務(wù)院教育委員會和教育部的意見，教育部從20世紀(jì)80年代開始不斷改革教師和兒童教育，這些改革也是對社會變化、兒童的社會環(huán)境和兒童教育條件作出的反應(yīng)。這些措施可以歸納為：（1）加強教師教育專業(yè)學(xué)習(xí);（2）在A類院校開辦新的研究生課程，并對碩士課程進行重組;（3）教師證書續(xù)簽制度。這些措施實際上涉及教師教育和教師證書的各個方面。表1和表2顯示了教育部要求的專業(yè)學(xué)習(xí)的職前教師教育課程，重點是中學(xué)科學(xué)教師（而不是小學(xué)教師）。在日本，小學(xué)老師被稱為班主任，指導(dǎo)學(xué)生所有科目（如科學(xué)、數(shù)學(xué)和家庭經(jīng)濟）。因此，在職前教師教育中，未來的小學(xué)教師要成為小學(xué)教師，必須掌握每一門小學(xué)學(xué)科內(nèi)容或?qū)W科知識和教學(xué)方法，而中學(xué)科學(xué)教師只需要學(xué)習(xí)科學(xué)。

舒爾曼（1987）將教師知識分類如下：（1）內(nèi)容知識;（2）一般教學(xué)知識;（3）課程知識;（4）教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）;（5）學(xué)習(xí)者的知識及其特點;（6）教育語境知識;（7）教育目的的知識。職前教師教育課程包括教師知識庫的各個方面。

第一類學(xué)科（表2）包括鼓勵使命感和責(zé)任感以及對教育的熱情的學(xué)科。然而，如表1所示，自1998年以來，與舒爾曼的內(nèi)容或主題知識相同的“教學(xué)科目”的最低要求顯著降低。未來的科學(xué)教師必須修習(xí)以下科目才能獲得內(nèi)容或?qū)W科知識：物理、化學(xué)、生物和地球科學(xué)。所有這些科學(xué)科目包括講座和涉及信息和通信技術(shù)（ICT）的實際工作。這些科目適用于初中和高中理科教師所要求的證書。

希望教師在教學(xué)中逐步培養(yǎng)實踐能力，當(dāng)前的職前教師教育更多地強調(diào)以專業(yè)研究為基礎(chǔ)的實踐能力，而較少強調(diào)支持教與學(xué)科學(xué)的研究理論（如科學(xué)教學(xué)原則和內(nèi)容或?qū)W科知識）。“教學(xué)方法”下的學(xué)科與教學(xué)科學(xué)有關(guān)。廣島大學(xué)教育學(xué)院（A類機構(gòu)）提供“科學(xué)教學(xué)的一般原則和方法”這一主題?！霸诔踔泻透咧薪淌诳茖W(xué)是必需獲得證書的。這包括了解科學(xué)教學(xué)的原因和內(nèi)容，了解如何教授科學(xué)，如何根據(jù)研究結(jié)果評估學(xué)生的表現(xiàn)，以及解決科學(xué)課程中的實際問題。此外，廣島大學(xué)教育學(xué)院提供與“教學(xué)科目方法”有關(guān)的其他科目的指導(dǎo)。例如，學(xué)科“科學(xué)課程”包括對科學(xué)課程和知識的組織和管理，以及對學(xué)習(xí)過程的理解（類似于國家課程）?！翱茖W(xué)教學(xué)研討會”側(cè)重于吸引潛在的科學(xué)教師PCK的研發(fā)教材，以及制作教案。[8]

現(xiàn)在，每一所A類國家大學(xué)都有專門的教師教育研究生院。這些課程的目標(biāo)是通過在職教師教育，提高未來教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高現(xiàn)有教師的教學(xué)能力和知識基礎(chǔ)。專業(yè)學(xué)校的課程側(cè)重于專業(yè)研究和實踐應(yīng)用，而不是理論。此外，教育部還推出了教師證書續(xù)簽制度。每份證書的有效期為十年，十年后必須通過參加A類和B類機構(gòu)和地方教育委員會提供的課程來續(xù)辦。這些改革似乎是基于與專業(yè)模式有關(guān)的思想。在這種背景下，對中學(xué)教師的主要要求已經(jīng)從開發(fā)知識庫轉(zhuǎn)向獲取教學(xué)能力。

教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展歷來得到學(xué)術(shù)團體對專業(yè)團體的貢獻、教師自愿的自我完善和政府的努力支持。然而，自20世紀(jì)80年代以來，保守黨政府通過法律法規(guī)改進教師教育的力度逐漸加大，對教師施加了壓力。 2013 的TALIS發(fā)現(xiàn)，與其他國家的教師相比，日本教師在學(xué)校的時間更長。因此，20世紀(jì)80年代，日本教師的職業(yè)文化，尤其是基于職業(yè)共同體中同僚合作的課堂學(xué)習(xí)，達(dá)到了一個轉(zhuǎn)折點。

四、結(jié)論

為了比較世界范圍內(nèi)的職前科學(xué)教師教育，Lederman向讀者提出了以下問題：“主題和教學(xué)法之間的適當(dāng)平衡是什么？”。同樣，Hirano和Pedersen認(rèn)為，“什么樣的教師知識是合格的教師所需要的，需要多少教師知識？”。東亞五國在培訓(xùn)模式和課程設(shè)置上有相似之處。然而，教學(xué)知識與內(nèi)容或主題知識之間的整合與平衡存在沖突。這一問題不僅在西方，而且在亞洲國家整個幾十年里都普遍存在。如前所述，日本也不例外。日本政府與其他國家一樣，在社會和政治環(huán)境的影響下，自19世紀(jì)中期以來已經(jīng)采取措施發(fā)展職前教師教育，而科學(xué)教師在歷史上已經(jīng)建立了專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，并熱情地建立了一種專業(yè)文化來應(yīng)對這些問題。因此，未來的研究應(yīng)考慮有關(guān)教師知識發(fā)展和教師職業(yè)生涯階段的其他障礙。

Ogawa和Isozaki認(rèn)為，這意味著過分強調(diào)西方的教師教育方式可能會導(dǎo)致誤解，我們不應(yīng)該忽視科學(xué)教師的智慧和專業(yè)知識，這些知識是通過他們的熱情和反思實踐而獲得的，是專業(yè)文化的一部分。因此，我們應(yīng)該審視科學(xué)教師在其職業(yè)文化中自發(fā)發(fā)展起來的實踐，以便重新思考科學(xué)教師教育的未來。此外，如何開發(fā)科學(xué)教師的知識庫（從職前教師教育開始）以促進繼續(xù)專業(yè)發(fā)展也是需要思考的問題。

研究認(rèn)為，教師教育改革應(yīng)立足于對研究成果和教師聲音的反思，而不是出于政治原因。然而，確定專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)在幫助未來的教師成為精通和專家科學(xué)教師方面所起的作用也是至關(guān)重要的。這些專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)通過保證教師教育的一致性和連續(xù)性來確保教學(xué)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

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[8] 中央教育審議會. 新しい時代の義 務(wù) 教育を創(chuàng) 造する（答申）.2005-10-26.

[責(zé)任編輯? ? 張棟梁]