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        對話教育與批判性思維

        2019-05-29 11:26:32潘娜
        江蘇教育研究 2019年8期
        關(guān)鍵詞:批判性轉(zhuǎn)型思維

        教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯著的《批判性課程:學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識》(李樹培譯,教育科學(xué)出版社2012年8月出版)一書,用十一個生活中的主題告訴我們什么是批判性思維、批判性思維的社會意義以及如何培育學(xué)生的批判性思維等一系列問題,把批判性思維聚焦在學(xué)校課程之中,值得我們教育工作者學(xué)習(xí)、借鑒。

        諾丁斯在書中將批判性思維界定為“勤勉、熟練地把理性運(yùn)用于具有重要道德/社會意義的問題上,如個人決策,行為和信念”。我認(rèn)為,批判性思維通過質(zhì)疑、解釋、分析、評價和判斷等心理活動,用語言、符號、圖像等來表達(dá)自己的觀點(diǎn),解決問題,獲取意義,是人大腦高級心智活動的重要表現(xiàn)形式。它應(yīng)用于人類活動的所有領(lǐng)域,也是創(chuàng)新、創(chuàng)造的基礎(chǔ)。批判性思維的培育是我國素質(zhì)教育深入推進(jìn)過程中的重要課題。

        一、對話教育活動中的批判性思維培育

        該書在“學(xué)習(xí)與自我理解”一章中指出:“我們都經(jīng)歷過與興趣相關(guān)的能量的起落……如果我們想要學(xué)習(xí)對象向我們言說,我們不僅必須傾聽,還必須相信,至少暫時相信?!薄跋嘈拧笔强梢酝ㄟ^對話交流來實(shí)現(xiàn)的。對話教育本質(zhì)上是學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)客體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)之間的信息、物質(zhì)、能量、情感、思維方式的交流,這種交流是雙向互動的、自覺的、深層次的心智活動,有助于學(xué)習(xí)主體的批判性思維和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。對話教育,從對話對象上分,有人際對話、文本對話、自然情景對話和自我對話;從對話形態(tài)上分,有調(diào)查、討論、閱讀、思考和表達(dá)。批判性思維是一種高智能的心理活動。它的有效展開要經(jīng)歷搜集信息、篩選信息、綜合分析、推理判斷、反思調(diào)整、形成觀念、充分表達(dá)七個過程,且要遵循以下三個原則:一是主動性原則,批判性思維的培養(yǎng)一定是學(xué)習(xí)個體主動思維的結(jié)果;二是長期性原則,批判性思維是可教可學(xué)的,可后天培養(yǎng)的,但是不能期望通過一兩節(jié)課就能獲得;三是綜合性原則,批判性思維是一種綜合的思維過程,有批判性傾聽、批判性觀察、批判性閱讀、批判性評價、批判性發(fā)表自己的觀點(diǎn)等行為表現(xiàn)。批判并不是“找出……的錯誤或不足”,而是通過調(diào)查、觀察、閱讀、交流、實(shí)驗(yàn)、理解來剖析問題的本質(zhì),并理性地決策和處理問題。批判性思維是思考的一種藝術(shù),也是必備素養(yǎng)。

        對話教育是一個泛教育的概念。對話并不僅指通過言語進(jìn)行交流,不僅是事實(shí)信息層面上的交流,還包括文化層面、情感層面上的能級交流。問答式教育和對話教育的本質(zhì)區(qū)別在于知識是在“認(rèn)知”層級還是在“認(rèn)同”層級展開交流活動。例如,老師提問:“過馬路時,斑馬線前面是紅燈,可以通行嗎?”學(xué)生答:“不能。”老師評價:“正確。記住了嗎?”這是問答式傳授教育,以知識記憶為目的,講究知道,不考究理解。又如,老師換一種方式,先講發(fā)生了交通事故,再來了解發(fā)生交通故事的原因,然后討論面對這種現(xiàn)象的解決辦法,最后用“紅燈停,綠燈行”的規(guī)則來維持所有道路交通參與者的行為秩序,這樣既保障了每個人的自由權(quán)利,又明確了每個人在獲得權(quán)利的同時必須承擔(dān)的責(zé)任。這種教育就是“認(rèn)同”層面上的對話教育。雖然它也是通過言語交流進(jìn)行的,但是其本質(zhì)特征跟問答式教育完全不同,其中有文化和情感的能量交換。

        該書有這么一段闡述:“最危險的是學(xué)生可能滿足于破壞性的批判,成為技能嫻熟但沒有情感的旁觀者?!迸行运季S含有反思、反省的成分。在自我對話中反思、反省是非常重要的,這是自主、自立、自控、自強(qiáng)情感的基礎(chǔ)。做一個自覺的批判者就是不要輕信你所讀到的、聽到的、看到的每一件事。特別是在互聯(lián)網(wǎng)時代,批判性評價能力特別重要。所謂批判性評價就是不消極地接受所有信息,而是對信息進(jìn)行深入的質(zhì)疑,區(qū)分正確的與錯誤的、積極的與消極的、全面的與局部的、重要的與次要的,區(qū)分不同境脈下不同人物的不同觀點(diǎn),深入思考,建構(gòu)屬于自己的意義理解。

        基礎(chǔ)教育階段,文本對話中的閱讀教學(xué)是非常重要的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)分識字、閱讀、寫作三部分。閱讀以記憶背誦為主,很少讓學(xué)生自主評價和反思。我們倡導(dǎo)批判性閱讀方式。它分為略讀、反思、閱讀、評價四步。略讀是領(lǐng)會文本主題框架,反思即自我對話,閱讀是跟作者對話,有情感意識信息的交流評價就是批判性思維的表達(dá)。批判性思維不是指出文本的錯誤,不是對作者觀點(diǎn)的反駁,而是經(jīng)過反思、對話、再反思所形成的價值和信仰的選擇和判斷,是一種理性的心智活動。這種活動會產(chǎn)生文化,會促進(jìn)社會的進(jìn)步和人類的進(jìn)化。

        二、對話教育活動和批判性課程

        批判性課程是以培養(yǎng)批判性思維為目的的課程,跟傳授性課程對舉,體現(xiàn)綜合主題型形態(tài),有開放性特征。例如汽車駕駛培訓(xùn)課程、電器維修課程、數(shù)學(xué)中的代數(shù)課程、語文中的識字課程都是傳授性課程,以知識傳授和技能訓(xùn)練為主要目的。德育中的主題課程、綜合實(shí)踐活動課程,例如“戰(zhàn)爭與和平”“我們只有一個地球”等主題課程都是比較綜合開放的,我們稱之為批判性課程。傳授性課程目標(biāo)是單一的,答案是唯一的,主要依靠被動接受、記憶或訓(xùn)練達(dá)成目標(biāo)。批判性課程目標(biāo)是多元的,答案是復(fù)雜的,主要依靠深層次的主動探索和建構(gòu)來達(dá)到目標(biāo)。對話教育活動更適合批判性課程,更能激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造精神。

        該書指出:“人類生活的一個巨大秘密就是我們對待他人的矛盾態(tài)度”,并從“第一個他者”“為他人的存在”“與他人的交互”三方面來闡述,是批判性課程中組織有效對話教育活動的生動范例。

        批判性課程與課程中的批判性思維是兩個不同的概念。批判性課程是以課程文化取向的課程名稱來分類,一般指綜合性開放課程,有較大的自主性和靈活性。批判性課程采取登山式課程模式,讓學(xué)習(xí)者順著思維發(fā)展的層級,一步一步向山頂攀登,登上山頂后再俯視學(xué)習(xí)過程,進(jìn)行思考和理解。批判性思維指在學(xué)習(xí)過程中的理性思考,所有課程中都有批判性思維的具體要求。例如,語文中的寫作。寫作是一種創(chuàng)造,是要通過閱讀,通過批判性思考,通過生活對話、自我對話慢慢積累起來的。

        如何在批判性課程中組織實(shí)施“對話”呢?首先是批判性課程學(xué)習(xí)主題的選配。批判性課程有較強(qiáng)的課程自主性,學(xué)習(xí)主題是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)和選配的。批判性課程沒有傳統(tǒng)學(xué)科課程的教材載體,只有學(xué)習(xí)和研究領(lǐng)域以及學(xué)習(xí)的途徑設(shè)計(jì),具體工具就是學(xué)習(xí)單或菜單式服務(wù)。在中小學(xué)課程框架里,批判性課程主要浸潤在綜合課程或綜合實(shí)踐活動課程里,并不單列。批判性課程學(xué)習(xí)主題來自兩大源泉,一是學(xué)生的生活,二是學(xué)生的文化實(shí)踐。不管是來源于生活,還是來源于文化實(shí)踐,我們都要捕捉學(xué)生的認(rèn)知沖突,讓學(xué)生進(jìn)行深層次意義的探究,逐漸形成自己的觀點(diǎn)和信仰。例如,“道德與法治”課程中有一課《垃圾分類》,按教材的內(nèi)容展開教學(xué)活動,并不能讓學(xué)生深入理解垃圾分類的意義。用對話教育的方式,課前讓學(xué)生通過調(diào)查、訪問、網(wǎng)上學(xué)習(xí),知道在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的文明國家,一只廢棄的香煙盒也要分成三類投入垃圾箱:一類是金屬包裝紙,一類是硬紙板殼,還有一類是外面的塑料透明封?!袄诸悺笔且环N文化信仰,一種文明習(xí)慣,一種道德行為,一種社會責(zé)任。對話教育是使批判性課程產(chǎn)生意義的教育方式,也是落實(shí)素質(zhì)教育的重要途徑。

        其次是批判性課程學(xué)習(xí)主題的組織。傳統(tǒng)的教學(xué)依靠教材來展開,似乎沒有教材就無法組織教學(xué)活動。其實(shí),教學(xué)活動的組織和展開有許多不同的模式,以問題為中心、以目標(biāo)為中心、以興趣為中心等,都可以有效地組織教學(xué)活動。批判性課程學(xué)習(xí)主題活動的展開是一種綜合的教學(xué)活動組織形態(tài),內(nèi)容、目標(biāo)、興趣、方法、問題解決都以環(huán)節(jié)的形式融合在活動的過程之中,靈活搭配,靈活使用。批判性課程學(xué)習(xí)主題活動的展開遵循“一原則、二互動、三步驟”的規(guī)律?!耙辉瓌t”就是大概念原則,任何一個有效主題學(xué)習(xí)活動一定是圍繞一個大概念展開的,即一種觀點(diǎn),一種文化信仰,一種做人做事的原則?!岸印敝笇W(xué)習(xí)者一定要和學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)伙伴互動,也就是對話互動,老師是互動的設(shè)計(jì)者、支持者和幫助者。“三步驟”是指活動展開的三個階段:感受、思考、煉制。感受就是感知和接受,通過視、聽、觸覺吸收信息,具體指傾聽、閱讀、調(diào)查、詢訪、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等行為;思考即信息篩選組合,具體指推理、猜想、判斷、理解;煉制即信息意義建構(gòu),具體指提煉、表達(dá)、篤行。批判性思維的本質(zhì)是自我跟外界、自我跟自我的對話,理智地處理自我和自然、自我和社會、自我和自己的和諧關(guān)系,是道德、知識、技能、情感態(tài)度的綜合文化創(chuàng)新。

        三、對話教育與課堂教學(xué)活動的轉(zhuǎn)型

        該書指出:教師要建設(shè)批判性課程,需要在自己的學(xué)習(xí)和研究中身體力行。課堂教學(xué)活動的轉(zhuǎn)型并不是技術(shù)層面的轉(zhuǎn)型,也不是課堂教學(xué)活動工具使用和環(huán)節(jié)安排的轉(zhuǎn)型,而是課堂教學(xué)隱喻的轉(zhuǎn)型,教育信念的轉(zhuǎn)型。

        社會學(xué)分析表明:課堂是個小社會,是一個有生命意義的耗散結(jié)構(gòu)的有機(jī)體。課堂學(xué)習(xí)是一種高心智活動,個體要付出體力或腦力成本。該書指出,如何進(jìn)行自我激勵是一個痛苦的問題,我們的基本動機(jī)很弱,內(nèi)在動機(jī)偶爾也會變?nèi)?。只有?dāng)學(xué)習(xí)成功后才會換來樂趣,只有當(dāng)學(xué)習(xí)成果獲得社會或他人的認(rèn)可時,學(xué)習(xí)才會由被動變?yōu)橹鲃?。課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)得不到成功的體驗(yàn),學(xué)生就會厭倦學(xué)習(xí),對抗學(xué)習(xí)。只有通過“對話”,讓學(xué)生的一點(diǎn)一滴學(xué)習(xí)成果獲得認(rèn)可,學(xué)生才會產(chǎn)生積極的態(tài)度,從而喜歡學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)。課堂的轉(zhuǎn)型本質(zhì)就是讓學(xué)生主動地學(xué)、認(rèn)真地學(xué)、有效地學(xué)、做學(xué)習(xí)的主人。

        關(guān)于課堂教學(xué)的研究,涉及知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)過程、教材、課程等許多領(lǐng)域。我們不要把課堂轉(zhuǎn)型形式化、機(jī)械化、口號化,不要只把它當(dāng)作一種理念或信仰,否則就失去了指導(dǎo)實(shí)踐的意義。課堂轉(zhuǎn)型是浸潤性、漸進(jìn)性的過程,是一種文化意義上的實(shí)踐,不是一場運(yùn)動、一場革命。課堂轉(zhuǎn)型是由教師傳授為中心轉(zhuǎn)型為以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為中心,轉(zhuǎn)型為學(xué)生合作學(xué)習(xí)、對話活動、自主建構(gòu)的過程。

        對話教育是從學(xué)生的知識起點(diǎn)出發(fā),了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn),精準(zhǔn)分析學(xué)情,教材只是一個載體,一個樣本。對話教育的本質(zhì)特征是追求學(xué)習(xí)的有效性和高層級性,并不是課堂形式的更新。課堂轉(zhuǎn)型是教師對教學(xué)深層次的理解,而不是行為的模仿。

        內(nèi)爾·諾丁斯的《批判性課程:學(xué)校應(yīng)該教授哪些知識》,解讀了批判性思維的重要性,也列舉了批判性課程的建構(gòu)策略和方法,對我研究對話教育有很大的啟發(fā),為我們目前課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型提供了許多借鑒。我覺得閱讀該書,跟大師對話,跟自己對話,吸納世界先進(jìn)教育文化的精華,是我成長的良方,是自我修煉的最佳方式,也是教師文化自覺的最佳途徑。

        (潘娜,蘇州市平江實(shí)驗(yàn)學(xué)校黨總支書記、校長,正高級教師,江蘇省特級教師,江蘇省“333工程”培養(yǎng)對象,江蘇人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象,215005)

        責(zé)任編輯:丁偉紅

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