蘇小麗 吳學(xué)輝

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和國(guó)際地位的逐步提升，一股“漢語熱”席卷而來，各國(guó)和我國(guó)各民族越來越迫切要求學(xué)習(xí)漢語和中國(guó)文化，把漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的人日趨增多。國(guó)家不僅在西藏和新疆等民族地區(qū)推廣雙語教學(xué)，而且依托東中部和西部較發(fā)達(dá)城市優(yōu)質(zhì)教育資源，舉辦內(nèi)地西藏班、內(nèi)地新疆班和高校民族預(yù)科班，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生漢語的學(xué)習(xí)起到了非常重要的作用。

西藏籍少數(shù)民族學(xué)生懷揣著夢(mèng)想，不遠(yuǎn)萬里來到作為華東地區(qū)重要的民族預(yù)科教育基地南昌工學(xué)院，對(duì)作為第二語言漢語的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情。但在漢語學(xué)習(xí)過程中，西藏籍少數(shù)民族學(xué)生因受各種主客觀因素的影響而難免會(huì)產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)焦慮問題。為了有效緩解學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮程度，進(jìn)一步提升學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績(jī)，關(guān)注和研究在內(nèi)地高校就讀的西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)狀況就顯得非常必要。

一、問題的提出

焦慮是影響語言學(xué)習(xí)的一個(gè)重要情感因素。焦慮問題，早在20世紀(jì)40年代作為心理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)問題就開始為國(guó)外學(xué)者所關(guān)注，后來隨著第二語言習(xí)得研究的不斷發(fā)展，逐漸被引入外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域。美國(guó)心理學(xué)家Horwitz等(1986)指出，外語學(xué)習(xí)焦慮是指與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)，在語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識(shí)、信念、情感以及行為的綜合體，包括交際焦慮、考試焦慮及負(fù)評(píng)價(jià)恐懼三類，并設(shè)計(jì)出被后人認(rèn)為可信度最高、得到廣泛應(yīng)用的外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表(FLCAS)。[1]

國(guó)內(nèi)直到20世紀(jì)90年代才逐漸關(guān)注語言學(xué)習(xí)焦慮問題，多是在借鑒國(guó)外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行我國(guó)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的實(shí)證研究。但隨著漢語學(xué)習(xí)熱潮的到來，漢語作為來華留學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生第二語言學(xué)習(xí)中的焦慮問題研究也越來越多。近二十年來，中國(guó)知網(wǎng)上發(fā)表的有關(guān)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的文獻(xiàn)40余篇，有關(guān)少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的文獻(xiàn)15篇。在以少數(shù)民族學(xué)生為研究對(duì)象的文獻(xiàn)中，大多研究選擇預(yù)科生或者入校新生開展調(diào)查研究，民族一般為維吾爾族和哈薩克族。[2]目前鮮有西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)焦慮情況的相關(guān)研究。

少數(shù)民族預(yù)科教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，國(guó)家對(duì)少數(shù)民族預(yù)科教育亦給予了一定的傾斜政策，對(duì)少數(shù)民族預(yù)科生高考采取一定標(biāo)準(zhǔn)的降分錄取，但升入目標(biāo)院校前需在有預(yù)科教育資質(zhì)的高校就讀一年或兩年，繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課程。其中選擇來內(nèi)地高校南昌工學(xué)院就讀預(yù)科的西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生，表現(xiàn)了對(duì)作為第二語言漢語學(xué)習(xí)的極大熱情和努力，但因受藏語負(fù)遷移、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及教學(xué)內(nèi)容和方法等因素的影響，容易出現(xiàn)漢語學(xué)習(xí)焦慮問題。那么，西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)的焦慮情況到底如何，影響因素有哪些，可采取哪些有針對(duì)性的對(duì)策？這就是本文要重點(diǎn)探究的問題。

二、研究方法

本研究以南昌工學(xué)院民族教育學(xué)院2018級(jí)一年制西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生為被試。通過對(duì)被試進(jìn)行問卷調(diào)查和個(gè)別訪談后，對(duì)采集的漢語學(xué)習(xí)焦慮數(shù)據(jù)進(jìn)行定量和定性分析。

該層次的自然班級(jí)共有6個(gè)，進(jìn)行問卷調(diào)查時(shí)隨機(jī)抽取了其中4個(gè)班，學(xué)生共176人。問卷采用的是Horwitz等的《外語課堂焦慮量表》，但針對(duì)本調(diào)查的實(shí)際而將該表的名稱改為《漢語學(xué)習(xí)焦慮量表》，并將表中出現(xiàn)的“外語”都改成“漢語”。該表共33道題，主要包含對(duì)漢語課的焦慮、考試焦慮、交際畏懼及負(fù)評(píng)價(jià)恐懼四個(gè)維度的問題。量表中每題的選項(xiàng)采用Likert 五級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。理論上被試焦慮的得分應(yīng)介于33至165分之間，得分越高表示焦慮程度越嚴(yán)重。調(diào)查共發(fā)放問卷176份，回收有效問卷172份，有效問卷回收率為97. 7%。后用軟件SPSS 13. 0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

為了進(jìn)一步深入了解被試的漢語學(xué)習(xí)焦慮及其學(xué)習(xí)策略情況，在問卷調(diào)查結(jié)束后，自編提綱對(duì)被試中部分學(xué)生進(jìn)行了訪談。選取的被訪談的部分學(xué)生，是基于對(duì)被試2018-2019學(xué)年度第一學(xué)期期末考試漢語成績(jī)的了解，成績(jī)涉及好中差各梯度。訪談主要就對(duì)漢語課的態(tài)度、漢語課堂上的表現(xiàn)與心理感受等問題展開。訪談結(jié)束后整理相關(guān)數(shù)據(jù)，以作為問卷調(diào)查分析的佐證。

三、研究結(jié)果與分析

(一)少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮各維度及總體情況

對(duì)漢語課的焦慮交際畏懼考試焦慮負(fù)評(píng)價(jià)畏懼漢語學(xué)習(xí)焦慮總體情況平均值1.602.872.382.002.26標(biāo)準(zhǔn)差0.790.920.970.860.46

上表顯示，西藏籍少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮總體處于中等偏下程度(平均值2. 26小于中數(shù)3)。漢語學(xué)習(xí)焦慮各分項(xiàng)中，從高到低依次是交際畏懼、考試焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)的焦慮及對(duì)漢語課的焦慮。相比而言，學(xué)生的交際畏懼、考試焦慮較為突出。同時(shí)從標(biāo)準(zhǔn)差的比較也可見學(xué)生在考試焦慮、交際焦慮上的個(gè)體表現(xiàn)差異較大，異質(zhì)性較高。

西藏籍少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的交際畏懼，主要表現(xiàn)在怯于課堂漢語口頭表達(dá)及平時(shí)與漢族學(xué)生的交際兩方面，這和他們的漢語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)密切相關(guān)。由于來自西藏的學(xué)生之前多生活于農(nóng)牧區(qū)，受本民族文化影響而有著自己獨(dú)特的思維方式，很少有良好的漢語交際環(huán)境，來到內(nèi)地后常受藏語負(fù)遷移的影響，用漢語表達(dá)時(shí)常先要用藏語心譯一遍。在漢語課堂教學(xué)中，如果老師講的內(nèi)容偏多或偏快就會(huì)聽不太懂，注意力容易分散，常要求老師慢點(diǎn)講，并將重要的內(nèi)容寫在黑板上。當(dāng)老師提出問題時(shí)，常偏向作“是”或“不是”等簡(jiǎn)單應(yīng)答，而對(duì)“怎么樣”和“為什么”這樣的問題則往往不能放開自己進(jìn)行充分表達(dá)。訪談中有多位學(xué)生表示，“來到學(xué)校后才發(fā)現(xiàn)，自己的漢語水平和漢族學(xué)生還有較大差距，我們也很想和漢族學(xué)生經(jīng)常交流，但總覺得不知從哪里開始”，“其實(shí)我們并不是不喜歡就學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交流，而是害怕用漢語交流說不好”，“很怕老師提問，尤其是一些開放式問題就不知道怎么組織語言，有點(diǎn)亂”。當(dāng)然他們同時(shí)表示還是很想學(xué)好漢語，畢竟?jié)h語很重要，是我國(guó)的通用語言和中華文化的載體。

考試焦慮主要源于期末考試和MHK(中國(guó)少數(shù)民族漢語水平等級(jí)考試)，因?yàn)檫@會(huì)影響到順利結(jié)業(yè)和專業(yè)選擇。訪談中，多位漢語口頭表達(dá)能力偏弱的學(xué)生表示害怕漢語口語測(cè)試，尤其是就某個(gè)問題談?wù)撟约旱目捶愃频膯栴}，同時(shí)對(duì)漢語閱讀考試心理也沒底。部分基礎(chǔ)較好的學(xué)生則表示課堂上表現(xiàn)還好，就是不知道能不能考個(gè)好成績(jī)，因?yàn)樽约簛碜x預(yù)科預(yù)期目標(biāo)較高，想通過努力考個(gè)好成績(jī)，到時(shí)選上自己喜歡的目標(biāo)學(xué)院的專業(yè)?？梢姰?dāng)學(xué)習(xí)者將自己和他人或者是他們的理想自我進(jìn)行比較時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致焦慮(Bailey，1983)。[3]換句話說，如果學(xué)生太在乎考試的結(jié)果或?qū)ψ约旱念A(yù)期目標(biāo)太高，則也容易引起考試焦慮，進(jìn)而可能適得其反，或曰過猶不及。

對(duì)于負(fù)評(píng)價(jià)，學(xué)生的得分較低，這很可能跟教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度有關(guān)。訪談時(shí)絕大多數(shù)學(xué)生表示預(yù)科漢語老師課堂上注重師生人格上的平等，對(duì)學(xué)生上課的表現(xiàn)多以表揚(yáng)為主，老師對(duì)學(xué)生聽不懂的或回答不來的問題會(huì)不厭其煩地講解，而不會(huì)說那些“這都不懂”“這個(gè)知識(shí)我都講了多少遍了”“從來沒有教到你們這么差的學(xué)生”等有損學(xué)生自尊的話，倒是常說“沒關(guān)系，慢慢來”“如果能再深入點(diǎn)就更好了”等激勵(lì)性的話語。

學(xué)生在對(duì)漢語課的焦慮這項(xiàng)得分上最低，可見學(xué)生雖然存在一定程度的交際焦慮和考試焦慮，但仍然還是喜歡上漢語課的。

(二)最感到焦慮的問題和最不感到焦慮的問題

在以上調(diào)查統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上，再梳理和分析預(yù)科生“最感到焦慮的問題”和“最不感到焦慮的問題”。

最感到焦慮的問題排在前三的是“漢語課上做沒有準(zhǔn)備的發(fā)言時(shí)會(huì)感到恐慌”“和漢族人在一起時(shí)感到輕松自在”“我擔(dān)心漢語課不能通過”。前兩個(gè)問題包含于交際畏懼里，其實(shí)質(zhì)主要表明學(xué)生漢語口頭表達(dá)能力較弱。訪談中很多學(xué)生表示，我不是不喜歡上漢語課，而是不喜歡在課堂上發(fā)言，也不是不想和漢族學(xué)生交流，而是擔(dān)心漢語講得不好會(huì)出錯(cuò)，引起別人異樣的眼光。最后一個(gè)問題主要表明學(xué)生對(duì)漢語考試還是存在較大的憂慮。訪談中學(xué)生表示，對(duì)自己所學(xué)的東西似乎懂了，但對(duì)應(yīng)對(duì)考試仍沒信心。從以上三個(gè)問題可窺見學(xué)生交際焦慮和考試焦慮之一斑。

最不感到焦慮的問題排在前三的是“我上漢語課會(huì)比其他課更緊張和不安”“經(jīng)常感覺不想去上漢語課”“去上漢語課的路上感覺有信心”。這集中表明學(xué)生總體上對(duì)上漢語課還是有較大的興趣，尤其在與上英語課、數(shù)學(xué)課對(duì)比時(shí)表現(xiàn)得尤為明顯。訪談中，大多數(shù)學(xué)生表示，雖然在漢語課堂上有些害怕回答問題，也會(huì)表現(xiàn)出考前些許憂慮，但沒有改變上漢語課的熱情，因?yàn)闈h語課太重要了，也很有意思，老師常會(huì)穿插一些有趣的故事來活躍課堂氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，其他科目老師因?qū)W科性質(zhì)就難以做好這一點(diǎn)。

四、策略

從以上調(diào)查數(shù)據(jù)及相關(guān)分析可以看出，西藏籍少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮總體上處于中等偏下的程度，且各項(xiàng)得分都在中數(shù)以下，并表現(xiàn)出對(duì)漢語學(xué)習(xí)的極大熱情，但學(xué)生的焦慮狀況仍不容忽視。為了有效緩解漢語學(xué)習(xí)焦慮程度，全面提升學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績(jī)，提出以下策略。

一是選用針對(duì)性較強(qiáng)的教材。根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)和教學(xué)大綱選用合適的教材，是開展教學(xué)工作的關(guān)鍵一環(huán)。符合學(xué)生基礎(chǔ)和認(rèn)知水平的教材，教師才能更好地采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法有的放矢地進(jìn)行因材施教，學(xué)生也才能有更大的興趣和獲得感。以前針對(duì)漢語基礎(chǔ)薄弱的疆藏籍預(yù)科生，南昌工學(xué)院使用的教材一律都是教育部組織編寫出版的《漢語精讀》。這部教材優(yōu)點(diǎn)較多，但全為中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，缺失文言文，且較少滲透藏族文化，不太適合西藏籍預(yù)科生學(xué)習(xí)的認(rèn)知和情感需求。為此語文教研室組織任教西藏籍預(yù)科生經(jīng)驗(yàn)豐富的部分教師編寫了校本教材《漢語精讀》，專門為漢語基礎(chǔ)總體薄弱的西藏籍等少數(shù)民族預(yù)科生使用。該教材選擇了部分淺易文言文和外國(guó)文學(xué)作品，融入了較多藏族文化，符合該層次學(xué)生認(rèn)知水平。同時(shí)我們還專門針對(duì)西藏籍等預(yù)科生口頭表達(dá)能力普遍偏弱的特點(diǎn)，開設(shè)了漢語實(shí)訓(xùn)課。但市場(chǎng)上并沒有一本針對(duì)預(yù)科生漢語口語訓(xùn)練的教材，因而同時(shí)組織編寫了校本教材《漢語實(shí)訓(xùn)》，選取了日常生活常見的話題及知識(shí)性、趣味性和哲理性較強(qiáng)的專題訓(xùn)練材料，以便學(xué)生在對(duì)話、朗誦、演講等活動(dòng)中有針對(duì)性的材料可依，更加大膽地開口說話，在緩解焦慮和增強(qiáng)信心中提升漢語表達(dá)能力。這兩本自編教材試用一年多以來，師生反饋良好，這也是以上研究結(jié)果顯示學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮總體不高且喜歡上漢語課的一個(gè)重要因素。

二是有序組織開展?jié)h語實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，著重加強(qiáng)學(xué)生口頭表達(dá)能力。Koch and Terrell (1991)的研究中發(fā)現(xiàn)，超過半數(shù)的被試認(rèn)為在全班同學(xué)面前作口頭報(bào)告和演講是最讓他們感到焦慮的活動(dòng)。[4]從以上調(diào)查數(shù)據(jù)亦可見，西藏籍預(yù)科生交際畏懼程度相對(duì)偏高，漢語口頭能力欠缺，因此，對(duì)西藏籍預(yù)科生而言，口頭表達(dá)是漢語學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，但又是漢語學(xué)習(xí)的突破口。漢語口頭表達(dá)不成功將極大影響西藏籍預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)的興趣和信心。西藏籍預(yù)科生由于受其母語環(huán)境影響比較大，常常表現(xiàn)在公眾場(chǎng)合羞于和怯于用漢語大膽而流暢地表達(dá)自我，表達(dá)時(shí)又常常出現(xiàn)發(fā)音不準(zhǔn)、詞不達(dá)意、語法混亂等現(xiàn)象，因而加大預(yù)科生漢語表達(dá)能力的訓(xùn)練力度顯得十分必要。但語言學(xué)習(xí)不只是教師教會(huì)語言，而是要讓學(xué)生在不斷的語言活動(dòng)中訓(xùn)練和使用語言。除了上面提及的開設(shè)專門的《漢語實(shí)訓(xùn)》課以外，還應(yīng)分階段有序地安排預(yù)科生參與各項(xiàng)漢語實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，如“課前三分鐘演講”、每個(gè)月開展專項(xiàng)訓(xùn)練(“歌唱月”“朗誦月”“講故事月”“讀書交流月”等)。所有這些活動(dòng)，在教師的指導(dǎo)下，從組織、準(zhǔn)備、上講臺(tái)到復(fù)述和點(diǎn)評(píng)均由學(xué)生完成。這對(duì)突顯學(xué)生的主體地位，改變學(xué)生怯于或羞于在公眾場(chǎng)合表達(dá)自我的局面，降低學(xué)生的交際畏懼程度，體會(huì)作為主人翁的獲得感，都有著十分重要的意義。

三是教師應(yīng)采用針對(duì)性較強(qiáng)的漢語教學(xué)策略，并指導(dǎo)學(xué)生成功運(yùn)用。第二語言習(xí)得不得法，學(xué)習(xí)者將事倍功半，久而久之惰性和焦慮就會(huì)產(chǎn)生。教師在熟悉漢語文教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，需研習(xí)漢語學(xué)習(xí)規(guī)律，探索并總結(jié)一套屬于自己的行之有效的教學(xué)方法和策略。西藏籍預(yù)科生學(xué)習(xí)常處于被動(dòng)狀態(tài)，可在學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容前充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在研習(xí)學(xué)習(xí)材料中分組匯總一些問題，待到上課時(shí)各組都將準(zhǔn)備好的問題呈現(xiàn)出來，讓其他組針對(duì)呈現(xiàn)的問題進(jìn)行討論和回答，或是教師呈現(xiàn)一些有趣、有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生分組討論完成。這種在提出問題、思考問題及探討問題中使用漢語的習(xí)慣成為常態(tài)，漢語學(xué)習(xí)就會(huì)事半功倍。同時(shí)，學(xué)習(xí)漢語時(shí)需針對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)作標(biāo)注和筆記，并進(jìn)行有針對(duì)性的反復(fù)學(xué)習(xí)訓(xùn)練，并始終保持良好的動(dòng)機(jī)和注意力，注重自我反思和自我激勵(lì)，提升學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)效果提高了，學(xué)習(xí)興趣和信心就會(huì)得到一定程度的加強(qiáng)，學(xué)習(xí)焦慮也才能從根本上得以減輕。

四是注重過程考核和學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)，全面考核學(xué)生。梁愛民等(2007)根據(jù)Gardner多元智能觀的評(píng)估理論提出整合診斷式評(píng)估、終結(jié)性評(píng)估、形成性評(píng)估或過程評(píng)估、行為表現(xiàn)評(píng)估的多元化評(píng)價(jià)模式，以全面真實(shí)地評(píng)估學(xué)生的潛能和學(xué)業(yè)成績(jī)。[5]對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，若僅以一次期末閉卷考試考察學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生必然容易產(chǎn)生“畢其功于一役”的強(qiáng)烈意識(shí)，造成學(xué)生考前相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)的過分緊張和焦慮。若融入過程考核，進(jìn)行多次小測(cè)驗(yàn)，最后以一定的比例置于綜合考核中，同時(shí)將學(xué)生的課堂表現(xiàn)和參與各項(xiàng)活動(dòng)的表現(xiàn)也納入綜合考核中進(jìn)行加權(quán)計(jì)算，學(xué)生的焦慮程度就會(huì)相應(yīng)地疏散到各項(xiàng)考核中去，同時(shí)會(huì)意識(shí)到考試之外的一些表現(xiàn)也很重要，這樣就可引領(lǐng)學(xué)生向綜合素養(yǎng)發(fā)展去努力。尤其是西藏籍學(xué)生多才多藝，能歌善舞，如果鼓勵(lì)他們多用漢語去唱歌，他們會(huì)在獲得成就感時(shí)產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)漢語的親近感，也能在一定程度上促使他們?cè)谡n堂或其他場(chǎng)合上更為自信地用漢語去表達(dá)自我。因此，科學(xué)合理的考核方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到一個(gè)方向引領(lǐng)作用。

五是教師應(yīng)多與學(xué)生進(jìn)行情感交流，注意緩解學(xué)生的焦慮心理。從人本主義心理學(xué)的角度出發(fā)，第二語言學(xué)習(xí)既要重視認(rèn)知因素，也要重視情感因素對(duì)認(rèn)知的影響。[6]漢語教師和學(xué)生平時(shí)應(yīng)形成亦師亦友的新型師生關(guān)系，加強(qiáng)和學(xué)生的溝通，了解學(xué)生的心理。西藏籍預(yù)科生來內(nèi)地高校前長(zhǎng)期生活于藏區(qū)，平時(shí)的交往對(duì)象一般為本民族學(xué)生，心理相對(duì)封閉，也一般不向他人透露自己的真實(shí)想法。這需要教師真誠(chéng)并耐心地與學(xué)生交朋友，學(xué)生才能敞開心扉，教師也才能深層次了解學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的真實(shí)感受。如有些學(xué)生認(rèn)為讀預(yù)科感到自卑或認(rèn)為是浪費(fèi)青春，有些學(xué)生不能適應(yīng)南昌的氣候，有些學(xué)生不愛和漢族學(xué)生交流等，這都要教師與學(xué)生在交流中才能及時(shí)捕捉，也才便于教師及時(shí)給以適當(dāng)引導(dǎo)，以減少學(xué)生非智力性因素帶來的不必要焦慮。同時(shí)需引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)漢語學(xué)習(xí)焦慮。Chastain(1975)認(rèn)為，適度焦慮可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，過度焦慮才會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面作用。[7]學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言存在一定的焦慮是自然的，適度的焦慮有利于保持注意力集中，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可促使焦慮轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力。