趙可云 楊鑫

摘要：教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展對(duì)于區(qū)域信息化教學(xué)推廣具有重要作用。該研究在剖析目前教研員專業(yè)發(fā)展困境與區(qū)域信息化教學(xué)特征的基礎(chǔ)上，提出了促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的U-D-S-P路徑。結(jié)合教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的角色定位與專業(yè)成長(zhǎng)互動(dòng)特征，對(duì)U-D-S-P路徑助推其專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值與相應(yīng)策略進(jìn)行了分析闡述，以期為教研員信息化能力建設(shè)及其引領(lǐng)的區(qū)域教育信息化發(fā)展提供思路。

關(guān)鍵詞：教研員;區(qū)域;信息化教學(xué)引領(lǐng)力;U-D-S-P

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、問題提出

教研員是區(qū)域教育教學(xué)變革的重要研究者與實(shí)踐者，在教育理論與教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化之間起著橋梁作用。教研員既是教師課程教學(xué)實(shí)踐的服務(wù)者、指導(dǎo)者，又是教育教學(xué)實(shí)踐的示范者、引領(lǐng)者，更是推動(dòng)教育理論一線實(shí)踐應(yīng)用的研究者。教研員作為“區(qū)域服務(wù)引領(lǐng)者”的鮮明角色屬性，決定了其在區(qū)域教育教學(xué)改革中的重要地位與作用。區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展與推廣是促進(jìn)區(qū)域教育變革、實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展、推動(dòng)教育現(xiàn)代化的重要手段與方法。教研員擔(dān)負(fù)著重要的行政執(zhí)行、實(shí)踐推廣及專業(yè)引領(lǐng)職責(zé)，對(duì)引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展意義重大。

教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力是教研員在推動(dòng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展過程中，引導(dǎo)、帶領(lǐng)、影響區(qū)域信息化教學(xué)組織及組織內(nèi)部人員參與、研究信息化教學(xué)實(shí)踐，以提高區(qū)域信息化教學(xué)水平為使命的一種綜合力。前瞻力、研究力、規(guī)劃力、影響力、評(píng)估力和實(shí)踐力是教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力的六個(gè)核心要素。但與教研員的角色定位及信息化實(shí)踐需求形成鮮明對(duì)比的是，許多教研員在區(qū)域信息化教學(xué)進(jìn)程中角色缺失，這與教研員本身業(yè)已形成的“行政化”角色預(yù)期有一定關(guān)系，但更深層次的原因則是教研員本身專業(yè)素養(yǎng)及推廣能力的不足，致使其在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中被“邊緣化”。與傾向于把教研員視作教學(xué)改革外在推動(dòng)因素的價(jià)值論述相比，探索教研員如何在新的教育教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)成長(zhǎng)的研究與實(shí)踐尚處于真空狀態(tài)，忽視了教研員本身專業(yè)成長(zhǎng)的主體價(jià)值;而當(dāng)前更是缺少對(duì)于教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展機(jī)制與策略的研究探討與實(shí)踐踐行。

研究在梳理教研員專業(yè)發(fā)展路徑與剖析U-D-S-P內(nèi)涵、發(fā)展價(jià)值的基礎(chǔ)上，基于教研員本身“橋梁”角色的定位，探索形成了基于U-D-S-P（大學(xué)一地方一中小學(xué)一實(shí)踐群體）的教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展模式，并對(duì)一線實(shí)踐個(gè)案進(jìn)行了詳細(xì)剖析。

二、相關(guān)研究及U-D-S-P路徑提出

（一）教研員專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵與路徑的研究

對(duì)于教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解讀，我國(guó)學(xué)者主要從目標(biāo)定位與過程性發(fā)展角度對(duì)其進(jìn)行描述，如崔允漷認(rèn)為教研員應(yīng)該成為專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，強(qiáng)調(diào)教研員對(duì)教師發(fā)展課程的專業(yè)引領(lǐng)行為、過程;楊鑫、梁芹、時(shí)曦、李玲等認(rèn)為教研員專業(yè)發(fā)展過程是教研員不斷獲得知識(shí)、優(yōu)化教研策略、提高專業(yè)能力，專業(yè)價(jià)值得以體現(xiàn)、教研成果得以實(shí)踐轉(zhuǎn)化的過程，這些界定均體現(xiàn)出教研員專業(yè)發(fā)展的自主性、動(dòng)態(tài)性、持續(xù)性特征。從目前的研究來看，教研員的發(fā)展需求迫切，但在發(fā)展途徑層面，對(duì)教研員專業(yè)發(fā)展應(yīng)然路徑的闡釋較多，如提出教研員要注重實(shí)踐、注重反思、注重合作，但對(duì)于具體的實(shí)踐發(fā)展性路徑與案例探索都較少，缺乏履職實(shí)踐的行動(dòng)研究。有研究提出，要建立相關(guān)保障機(jī)制，完善社會(huì)支持體系及培訓(xùn)機(jī)制，強(qiáng)調(diào)教研員要在合作、實(shí)踐與反思中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng);但在制度設(shè)計(jì)方面，教研員的專業(yè)研修還是一個(gè)盲區(qū)，當(dāng)下教研員專業(yè)發(fā)展主要是靠自己的努力以及系統(tǒng)內(nèi)的自覺自為。但可以明晰的是，教研員的角色定位與職責(zé)擔(dān)當(dāng)決定了其在教育教學(xué)領(lǐng)域中與周圍人員共同行動(dòng)學(xué)習(xí)、構(gòu)建協(xié)作共同體，是其實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，勝任時(shí)代責(zé)任的一條有效途徑。

（二）教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展的窘境及“互動(dòng)”出路

信息化教學(xué)是教育改革的關(guān)鍵抓手，區(qū)域信息化教學(xué)則是推動(dòng)區(qū)域教育發(fā)展的基本落腳點(diǎn)。教研員擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)的職責(zé)。新的教育理念與技術(shù)形態(tài)不斷出現(xiàn)，使得很多教研員對(duì)新理念、新技術(shù)的認(rèn)知與實(shí)踐處于滯后狀態(tài)，既疏離新的信息化教育理念，難以形成對(duì)基層教師實(shí)踐行為的有效指導(dǎo)，更難以提煉區(qū)域教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探索適合區(qū)域發(fā)展的信息化教學(xué)策略、方法。從教研員的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及所處環(huán)境來看，很多教研員習(xí)慣了指導(dǎo)者、檢查者、評(píng)估者的行政化角色，且在專業(yè)成長(zhǎng)過程中缺少相關(guān)政策、機(jī)構(gòu)的有效支持，導(dǎo)致其在引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展實(shí)踐中舉步維艱。

教研員專業(yè)發(fā)展的過程，動(dòng)態(tài)體現(xiàn)其職業(yè)價(jià)值，教研員的成長(zhǎng)發(fā)展是在他的交互傳播、角色實(shí)踐過程中得以實(shí)現(xiàn)的。一般而言，教研員需要在研究與實(shí)踐行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)其專業(yè)成長(zhǎng)，教研員專業(yè)本身的中介性與信息化教學(xué)亟待推廣的發(fā)展需求，更決定了其只能在互動(dòng)合作關(guān)系中得以發(fā)展。換言之，在區(qū)域信息化教學(xué)中，教研員的角色擔(dān)當(dāng)與專業(yè)成長(zhǎng)，需要依賴共同體。從信息化教學(xué)創(chuàng)新、傳播的角度來審視共同體的構(gòu)建，可以發(fā)現(xiàn)：其一，傳播視角下，區(qū)域信息化教學(xué)推廣的實(shí)踐場(chǎng)域中一般存在三類關(guān)鍵角色，即以教育局行政機(jī)構(gòu)人員為代表的采納決策者，以教研員、校長(zhǎng)、典型教師為代表的意見領(lǐng)袖，及以一線實(shí)踐教師群體為代表的應(yīng)用實(shí)踐者;其二，創(chuàng)新視角下，信息化教學(xué)發(fā)展本身具有較強(qiáng)的“創(chuàng)新性”與“研究性”特征，而高校、科研機(jī)構(gòu)的研究人員在其中發(fā)揮著重要的理念傳遞、創(chuàng)新修正、實(shí)踐提升的價(jià)值作用，因此，共同體的構(gòu)建需要增加此類研究者角色。綜上而言，教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中所接觸到的關(guān)鍵角色主要包括研究者、行政人員、學(xué)校管理層與一線教師四類。

（三）教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力U-D-S-P發(fā)展路徑的提出

教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力的發(fā)展建立在與關(guān)鍵角色的互動(dòng)基礎(chǔ)之上。在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，PDS或U-S作為一種建立在人際交流溝通、理念傳遞與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐相互促進(jìn)的有效路徑，在國(guó)內(nèi)外取得了巨大成功，為教研員專業(yè)發(fā)展提供了借鑒思路。而就教研員本身在信息化教學(xué)中的角色與現(xiàn)實(shí)環(huán)境來看，教研員既是“信息化教育理論”實(shí)踐應(yīng)用的研究者、引領(lǐng)者，是一線教師信息化教學(xué)實(shí)踐的示范者、服務(wù)者，同時(shí)也是區(qū)域信息化教育教學(xué)改革的規(guī)劃者與管理者。教研員是區(qū)域信息化教學(xué)中的紐帶，既面向區(qū)域一線，指導(dǎo)實(shí)踐，推動(dòng)區(qū)域改革;又面向行政機(jī)構(gòu)，提供決策建議，優(yōu)化改革環(huán)境;更要提升自身信息化理論，發(fā)展自我，升華認(rèn)知?；谝陨线壿?，本研究提出教研員區(qū)域信息化引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P路徑。其中，“U”是指高校，指向高?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)研究人員;“D”是指行政機(jī)構(gòu)，指向教育行政機(jī)構(gòu)的行政人員;“S”是指一線中小學(xué)校，指向中小學(xué)校的管理者（諸如校長(zhǎng)等）;“P”則是指中小學(xué)一線實(shí)踐教師。相較于傳統(tǒng)的PDS或U-S路徑，增加D，是由于教研員在區(qū)域中具有天然行政化色彩，且與行政機(jī)構(gòu)的交流頗多;而增加P，則是為了凸顯教研員在區(qū)域信息化教學(xué)研究中最終面向教學(xué)實(shí)踐一線的專業(yè)特性，即與實(shí)踐主體——線教師一同成長(zhǎng)。

教研員區(qū)域信息化引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P路徑，是指教研員通過與具有信息化教學(xué)理念的高校（科研機(jī)構(gòu)）人員、擁有行政決策權(quán)的當(dāng)?shù)亟逃姓藛T、擁有學(xué)校管理決策權(quán)的學(xué)校管理者、參與信息化教學(xué)一線實(shí)踐的教師主體共同開展雙向互動(dòng)，借助多元參與者營(yíng)造的共同體環(huán)境，實(shí)現(xiàn)自身區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力的發(fā)展。必須指出的是，教研員引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P場(chǎng)域，恰是有效推動(dòng)區(qū)域信息化教學(xué)持續(xù)性發(fā)展的動(dòng)力場(chǎng)。

三、教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力U-D-S-P發(fā)展路徑的可行性與價(jià)值

（一）U—D—S—P發(fā)展路徑的可行性

教研員的“橋梁”角色決定了U-D-S-P路徑的可行性。有學(xué)者指出，教研員的現(xiàn)實(shí)作為就是教研員群體結(jié)合自身的“中間地帶”優(yōu)勢(shì)，領(lǐng)導(dǎo)建立一種教學(xué)管理和研究的生態(tài)系統(tǒng)。而在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中，教研員的活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)關(guān)系如下頁圖所示。

教研員活動(dòng)的功能主要表現(xiàn)為“探索形成信息化教學(xué)管理機(jī)制”及“引領(lǐng)促進(jìn)區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐行為發(fā)生”，前者是區(qū)域信息化教學(xué)推廣的基礎(chǔ)與保障，后者是區(qū)域信息化教學(xué)推廣的核心與目標(biāo)。其行為發(fā)生在教研員和研究者、區(qū)域行政人員、學(xué)校管理者、一線教師之間。教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展也體現(xiàn)在這種關(guān)系中，教研員的“研究特質(zhì)”決定了其通過與研究者互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息化教學(xué)理念的認(rèn)知與提升創(chuàng)新;教研員的“實(shí)踐特質(zhì)”決定了其通過與教師互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)理念的傳遞與實(shí)踐的創(chuàng)新再生;教研員的“行政特質(zhì)”決定了其通過與學(xué)校管理者互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)政策在校域落地與機(jī)制構(gòu)建;教研員的“面向整體”特質(zhì)決定了其通過與區(qū)域管理者的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育體系的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)與再造。U-D-S-P路徑既是體現(xiàn)教研員中介特征的平臺(tái)，更是實(shí)現(xiàn)其自身專業(yè)發(fā)展的舞臺(tái)。

（二）教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P路徑價(jià)值

U-D-S-P路徑的價(jià)值在于，在塑造、提升教研員專業(yè)引領(lǐng)力的同時(shí)，借由其所構(gòu)造的多元互動(dòng)關(guān)系實(shí)現(xiàn)區(qū)域信息化教學(xué)的可持續(xù)性發(fā)展。

1.U-D-S-P路徑使得教研員個(gè)體專業(yè)引領(lǐng)價(jià)值得以體現(xiàn)

借由U-D-S-P路徑，教研員在區(qū)域范圍內(nèi)廣為傳播信息化教育教學(xué)理念、思想，歸納、總結(jié)、提煉區(qū)域范圍內(nèi)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，升華形成符合地域特征的區(qū)域信息化教學(xué)策略與推廣機(jī)制。教研員“教學(xué)研究”的專業(yè)特征得以彰顯，真正實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)實(shí)踐”與“理論研究”的有機(jī)結(jié)合，起到了“中間傳遞”與“理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化”的橋梁紐帶作用，教研員的專業(yè)價(jià)值得以體現(xiàn)，專業(yè)能力得到提升，教研員所承載的服務(wù)、引領(lǐng)與研究的專業(yè)職責(zé)得以履行。

2.U-D-S-P機(jī)制使得教研員引領(lǐng)區(qū)域教師共同體構(gòu)建更具發(fā)展活力

一線教師是信息化教學(xué)的最終實(shí)施者，其信息化教學(xué)能力決定區(qū)域信息化教學(xué)所能達(dá)到的高度。在區(qū)域教育教學(xué)變革中，教研員扮演著與一線教師直接溝通交流的角色。教研員若能通過U-D-S-P機(jī)制發(fā)揮自身在區(qū)域信息化教學(xué)中的引領(lǐng)作用，則能盤活區(qū)域教師的共同體意識(shí)，增強(qiáng)教師對(duì)信息化教學(xué)理念的價(jià)值認(rèn)同。其一，教研員基于自身專業(yè)知識(shí)及豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將普遍的信息化教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為具有本土特征的信息化教學(xué)創(chuàng)新方案，以破解區(qū)域普遍的教研難題為抓手，在教師群體中建立專業(yè)威信，激發(fā)共同體的創(chuàng)新活力;第二，通過組織教研、培訓(xùn)及示范活動(dòng)，大范圍傳播、推廣創(chuàng)新理念及實(shí)踐成果，以優(yōu)秀“種子教師”的培養(yǎng)為抓手，吸引更多教師加入共同體，激發(fā)共同體成員的成長(zhǎng)愿望;第三，深入教師群體，廣泛聽取、吸納一線教師對(duì)于信息化教學(xué)改革的實(shí)踐心聲，建立與一線教師之間的溝通渠道，激發(fā)共同體成員之間的交流熱情。教研員借由U-D-S-P載體，將信息化教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為區(qū)域教師群體的信息化教學(xué)實(shí)踐行為，使群體教師信息化教學(xué)理論與實(shí)踐行為均得到發(fā)展，充分激發(fā)區(qū)域教師共同體的發(fā)展活力。群體教師逐漸形成信息化教學(xué)思想與教育教學(xué)變革思維，為其日后應(yīng)對(duì)新的信息化教學(xué)發(fā)展與教學(xué)變革做好準(zhǔn)備。

3.U-D-S-P機(jī)制有利于區(qū)域信息化教學(xué)內(nèi)生性發(fā)展機(jī)制的形成

信息化教學(xué)本身處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中，且每個(gè)區(qū)域的教育教學(xué)都有其特殊性。教研員專業(yè)職能的核心是培育引領(lǐng)本地信息化教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的共同體，這也是教研員自身“面向區(qū)域”專業(yè)特性所要求的責(zé)任與義務(wù)。U-D-S-P機(jī)制是這種內(nèi)生性發(fā)展機(jī)制形成的溫床，借由該機(jī)制，對(duì)本地信息化教學(xué)理念與運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行科學(xué)總結(jié)，提煉形成符合地域特征的區(qū)域信息化教學(xué)運(yùn)行體系，可以使地域化的經(jīng)驗(yàn)更具科學(xué)推廣性，有助于在更大區(qū)域范圍內(nèi)將其推廣。以這種方式所建立的本土化運(yùn)行機(jī)制能為日后區(qū)域教育教學(xué)改革提供運(yùn)行層面的借鑒，為日后教育教學(xué)改革打下基礎(chǔ)。

借由U-D-S-P機(jī)制，提升教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力，進(jìn)而可以帶動(dòng)區(qū)域教師群體信息化教學(xué)能力發(fā)展及區(qū)域信息化教學(xué)運(yùn)行機(jī)制形成。兩者的關(guān)鍵，都在于能夠營(yíng)造區(qū)域教育變革意識(shí)與構(gòu)建符合地域特征的本土化模式。這些舉措，可以為當(dāng)下及未來本地區(qū)域教育變革奠定根基，也是教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展的專業(yè)愿景。

四、教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的U-D-S-P實(shí)現(xiàn)路徑

教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力作為一種綜合力，其六個(gè)核心要素的形成與發(fā)展主要貫穿在三種具體行為中。其一，培育形成自身信息化教學(xué)理念認(rèn)知;其二，實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)理念向教師教學(xué)實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)化;其三，構(gòu)建區(qū)域信息化教學(xué)整體可持續(xù)推進(jìn)的策略機(jī)制。這三種行為是教研員引領(lǐng)、推廣區(qū)域信息化教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵，且都處于動(dòng)態(tài)發(fā)展之中。其引領(lǐng)力發(fā)展體現(xiàn)在三種行為的實(shí)踐過程之中，這三種行為能力相伴相生，相互反哺。（如下表所示）。U-D-S-P下的教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展是一個(gè)漸變的累積過程，教研員思想與行動(dòng)互動(dòng)，情感與智慧交互，不斷催生其專業(yè)成長(zhǎng)。

（一）信息化教學(xué)理念認(rèn)知形成發(fā)展

教研員信息化教學(xué)理念認(rèn)知形成發(fā)展，是教研員在區(qū)域信息化教學(xué)中建立威望，引領(lǐng)變革的“基礎(chǔ)”。教研員的角色定位與信息化教學(xué)本身的特征都決定了教研員需要具有一定的前瞻意識(shí)，其引領(lǐng)性角色需要其以開放包容的心態(tài)去接受新的教育教學(xué)理念。信息化教學(xué)有較強(qiáng)的新穎性與專業(yè)性，教研員需要具有研究意識(shí)，去審視與解決信息化教學(xué)中遇到的實(shí)際問題，同樣也需要加強(qiáng)自身的信息化教學(xué)改革意識(shí)，不斷提升理論修養(yǎng)。為提升自身理論水平，教研員與大學(xué)、相關(guān)科研機(jī)構(gòu)人員的交互溝通必不可少。在前期階段，教研員多處于聆聽接受的位置，研究人員通過調(diào)查分析，了解當(dāng)?shù)匦畔⒒虒W(xué)現(xiàn)狀以及當(dāng)?shù)亟萄袉T、教師的專業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)，通過親臨現(xiàn)場(chǎng)、實(shí)踐觀摩、案例分析等多元化活動(dòng)，幫助教研員形象化感知、了解信息化教學(xué)的相關(guān)理念與操作模式、方法。這是教研員建立認(rèn)知、打開信息化教學(xué)思維的初級(jí)階段。研究人員的主要作用在于為其打開一扇窗戶。在推廣階段，教研員通過與研究人員互動(dòng)，能使自身信息化教學(xué)理念認(rèn)知更加豐富深刻，而且，在研究人員的幫助下，可以潛移默化地總結(jié)提煉實(shí)踐性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，地域化的信息化教學(xué)理念在實(shí)踐過程中逐漸萌生，教研員逐漸生成符合地域特征的信息化教學(xué)理念思維，并用以指導(dǎo)本地的信息化教學(xué)實(shí)踐。教研員是有思想的教育行動(dòng)者，思想的傳遞將面向區(qū)域，面向一線教師，其信息化專業(yè)理念將在實(shí)踐應(yīng)用之后發(fā)展出新的地域性特征，而新理念的萌發(fā)、創(chuàng)新也多是在與實(shí)踐教師交互中生成的。教研員通過與實(shí)踐教師溝通，獲得教師在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中貫徹信息化教學(xué)理念的實(shí)踐反饋，基于此，教研員既可以實(shí)現(xiàn)對(duì)新理念的實(shí)踐推廣，又可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)境域中的問題及對(duì)應(yīng)的改進(jìn)思路，從而形成針對(duì)性的區(qū)域信息化教學(xué)理念。

教研員在研究與實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身信息化教學(xué)理念的認(rèn)知發(fā)展，離不開行政機(jī)構(gòu)的服務(wù)支持。行政機(jī)構(gòu)可以通過規(guī)章制度、政策引導(dǎo)、激勵(lì)保障等方式，鼓勵(lì)教研員群體走出去、引進(jìn)來，為其提供發(fā)展與實(shí)踐的專業(yè)提升機(jī)會(huì)，讓其接觸新的信息化教學(xué)思想、理念，為教研員在區(qū)域范圍內(nèi)傳播理念提供平臺(tái)。校域管理層，則為校域與教研員交互提供支持，搭建培訓(xùn)、研修平臺(tái)，提供傳播校域信息化教學(xué)理念的渠道，促進(jìn)校域教師群體與教研員的溝通互動(dòng)，使教研員的信息化教學(xué)理念得以在校域快速、有效地傳遞。

（二）信息化教學(xué)理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化創(chuàng)生

教研員幫助教師完成信息化教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐行為轉(zhuǎn)化的能力，是教研員在區(qū)域信息化教學(xué)共同體中建立威望、體現(xiàn)專業(yè)擔(dān)當(dāng)、引領(lǐng)變革的關(guān)鍵能力。一線教師信息化教學(xué)實(shí)踐行為能力的形成，是教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力的重要體現(xiàn)，而其引領(lǐng)能力也在這種轉(zhuǎn)化中得以彰顯與發(fā)展。在這個(gè)階段，教研員與教師的溝通交互至關(guān)重要，其引領(lǐng)者、實(shí)踐者的角色也得以體現(xiàn)。此外，教研員在信息化教學(xué)研究者與一線教師實(shí)踐者之間發(fā)揮中介作用。基于對(duì)信息化教學(xué)理念的研讀與分析，教研員要形成具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的策略方案，如以教學(xué)案例剖析、共同備課、研課、示范課、專題性研修等方式，解決教師前期認(rèn)知中普遍存在的共性問題，將信息化教學(xué)理念以通俗化的方式呈現(xiàn)給一線教師，幫助一線教師建構(gòu)理念認(rèn)知、開展教學(xué)設(shè)計(jì)、生成信息化教學(xué)意識(shí)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)反思及長(zhǎng)成，與此同時(shí)，教研員則實(shí)現(xiàn)了自身信息化教學(xué)理論與教師教學(xué)實(shí)踐之間的有機(jī)結(jié)合，詮釋了信息化教學(xué)理念。在這一過程中，教研員應(yīng)“以身示范”，以普通實(shí)踐者的身份進(jìn)入信息化教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)在很大程度上減少推廣的阻力，提高區(qū)域推廣的速度與質(zhì)量，而且，教研員自身信息化教學(xué)實(shí)踐能力與理念解讀能力則得以發(fā)展。在信息化教學(xué)實(shí)踐的過程中，教師會(huì)不可避免地遇到實(shí)踐性阻力，此時(shí)，教研員則應(yīng)發(fā)揮自身的研究力，深入信息化教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，與教師以共同體的方式開展協(xié)作研究實(shí)踐，研判信息化教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，根據(jù)現(xiàn)實(shí)問題改進(jìn)、發(fā)展理論，在行動(dòng)中獲得有助于解決現(xiàn)實(shí)問題的本土化成果。這種根植區(qū)域現(xiàn)實(shí)境域的實(shí)踐性交互，有助于教研員、發(fā)展自身的信息化教學(xué)理念，使其更具現(xiàn)實(shí)適恰性，不僅豐富了信息化教學(xué)的學(xué)術(shù)成果，也促進(jìn)信息化教學(xué)理念的科學(xué)實(shí)用化?；诤献鞴餐w開展的信息化教學(xué)改進(jìn)，是教研員和教師信息化教學(xué)行為能力不斷深度發(fā)展的過程。教研員與高校研究者的交互，具體體現(xiàn)在教研員“現(xiàn)實(shí)信息化教學(xué)理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化”的過程之中。教研員基于對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的認(rèn)知，以調(diào)查、課題研究等方式與研究者展開討論，探索適合區(qū)域特征的信息化教學(xué)實(shí)踐行為，提煉符合本土教學(xué)實(shí)踐規(guī)律的教學(xué)方法、策略與機(jī)制，以研究的方式改進(jìn)現(xiàn)實(shí)工作。在與研究者的交互過程中，不僅解決了區(qū)域現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問題，教研員的研究能力亦得以發(fā)展。

教研員與行政人員的交互，主要是謀求來自行政層面的政策支持與激勵(lì)機(jī)制。針對(duì)學(xué)校與一線教師制定的政策與激勵(lì)機(jī)制，可以為區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展提供外層保障，使教師能夠積極地向以教研員為核心的區(qū)域信息化教學(xué)共同體聚攏，幫助教研員樹立威望，進(jìn)而助推改革。同時(shí)，行政人員需要站在改革的立場(chǎng)上，以自身行為（如親臨信息化教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)等）與態(tài)度（如宣傳信息化教學(xué)改革等）支持信息化教學(xué)的推進(jìn)，這些舉措，對(duì)于區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐均具有重大影響。學(xué)校層面的交互，則主要以落實(shí)校域信息化教學(xué)實(shí)踐為核心。校域管理人員是信息教學(xué)實(shí)踐的主要參與者及管理者，應(yīng)以身作則，以教研、專題等方式配合教研員推進(jìn)工作的開展，或者以制定校域政策等方式，約束、規(guī)范、激勵(lì)教師的信息化教學(xué)實(shí)踐行為，促進(jìn)校域信息化教學(xué)的整體推進(jìn)。在與校域管理人員的互動(dòng)中，教研員則可以從學(xué)校整體的角度把握教師信息化教學(xué)實(shí)踐行為的生成規(guī)律，進(jìn)而更加系統(tǒng)地推進(jìn)校域?qū)用娴膶?shí)踐工作。

（三）區(qū)域信息化教學(xué)推廣進(jìn)制形成發(fā)展

教研員建立區(qū)域信息化教學(xué)推廣機(jī)制，也是教研員在區(qū)域信息化教學(xué)中建立威望，在變革中謀求專業(yè)地位的重要途徑，是自身專業(yè)與角色擔(dān)當(dāng)?shù)摹皟r(jià)值體現(xiàn)”。教研員的區(qū)域統(tǒng)籌能力，很大程度上決定著區(qū)域信息化教學(xué)推廣的廣度與深度。在與教師的互動(dòng)中，教研員一方面要總結(jié)歸納符合地域本土規(guī)律、特征的信息化教學(xué)方法，形成相應(yīng)的教師培訓(xùn)、教研機(jī)制，使其具有區(qū)域推廣性;另一方面，要善于發(fā)現(xiàn)區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的教師典型，以其為關(guān)鍵，構(gòu)建引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)改革的教師共同體，打造教師發(fā)展文化，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教師自身引領(lǐng)的發(fā)展模式。在此過程中，教研員與教師共同構(gòu)筑“研究共同體”，共同引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展。此外，在與研究者的交流中，教研員提煉相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律，挖掘背后的教育思想;完善區(qū)域的運(yùn)行機(jī)制，使其更具系統(tǒng)性、科學(xué)性;謀劃未來變革方向，持續(xù)引領(lǐng)區(qū)域變革。教研員與區(qū)域行政人員交互的目的在于共同構(gòu)建適合區(qū)域發(fā)展的政策，以引導(dǎo)區(qū)域信息化教學(xué)的整體發(fā)展走向，用規(guī)范的制度來激勵(lì)、約束信息化教學(xué)推廣，保證區(qū)域信息化教學(xué)推廣的可持續(xù)性。與校域管理人員的交互，則在于幫助學(xué)校形成校域自身的政策機(jī)制，營(yíng)造校域信息化教學(xué)改革的氛圍，促進(jìn)校域信息化教學(xué)的整體推進(jìn)，響應(yīng)區(qū)域發(fā)展號(hào)召，以實(shí)現(xiàn)校域教師積極參與信息化教學(xué)實(shí)踐，為校域信息化教學(xué)持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（四）教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的成長(zhǎng)內(nèi)在幸福感

教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展的過程，應(yīng)是一種主動(dòng)適應(yīng)變革與謀求自身專業(yè)成長(zhǎng)的狀態(tài)，體現(xiàn)著教研員“主動(dòng)奉獻(xiàn)”與“忘我投入”的精神境界。在區(qū)域信息化教學(xué)推進(jìn)及傳播理念、推廣實(shí)踐、研究探索的過程中，教研員追求實(shí)踐研究的內(nèi)在愉悅，讓自身的專業(yè)成長(zhǎng)充滿“靈性”與“幸福感”。在與教師的交流、對(duì)話及構(gòu)建合作共同體過程中，不斷迸發(fā)出自身答疑解惑與升華提煉的專業(yè)力，時(shí)刻體現(xiàn)著教研員的內(nèi)在職業(yè)價(jià)值;基于自身角色擔(dān)當(dāng)而實(shí)現(xiàn)的教師群體成長(zhǎng)，則無時(shí)不體現(xiàn)著教研員自身專業(yè)成長(zhǎng)中的“幸福指數(shù)”;基于教師群體成長(zhǎng)驅(qū)動(dòng)的區(qū)域教育教學(xué)變革，為教研員帶來的是對(duì)于專業(yè)角色價(jià)值的最生動(dòng)鮮活的體驗(yàn)，是心靈上的“內(nèi)在愉悅”;在與行政人員、學(xué)校管理人員的互動(dòng)中，教研員傳遞現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)訴求，生動(dòng)形象地呈現(xiàn)富有改革氣息的信息化教學(xué)理念，教研員基于自身智慧與思想所提煉形成的區(qū)域變革、校域發(fā)展策略，將增強(qiáng)教研員的內(nèi)在職業(yè)認(rèn)同感，體現(xiàn)教研員專業(yè)長(zhǎng)成的價(jià)值。反思、實(shí)踐、研究、管理、創(chuàng)新融匯在教師的專業(yè)成長(zhǎng)中。教研員通過實(shí)踐與研究，傳遞、推廣信息化教學(xué)理念;通過反思創(chuàng)新，健全發(fā)展區(qū)域信息化教學(xué)理念與機(jī)制;通過管理評(píng)價(jià)，推動(dòng)區(qū)域信息化教學(xué)持續(xù)向前，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)區(qū)域信息化教學(xué)的科學(xué)引領(lǐng)。在實(shí)踐與反思中，教研員的創(chuàng)造力、奉獻(xiàn)與職業(yè)價(jià)值則不斷得以呈現(xiàn)。

技術(shù)對(duì)于教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)、實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展具有重要意義。在與U-D-S-P各方的互動(dòng)溝通中，技術(shù)均發(fā)揮著良好的支持作用，能夠減少溝通合作的資源耗費(fèi);對(duì)教研員自身的成長(zhǎng)反思、教研管理亦具有較好的支撐輔助作用。在教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)推廣的過程中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮技術(shù)本身所具有的優(yōu)勢(shì)，來支持教育教學(xué)變革，提高變革的效率效益。

五、個(gè)案實(shí)踐

2011年5月，在西部某貧困縣進(jìn)行了區(qū)域小學(xué)信息化教學(xué)研究實(shí)踐，該縣教育局教研室的學(xué)科教研員自始以主體身份參與到信息化教學(xué)變革實(shí)踐中，引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展前行。起始，由于大多數(shù)教研員均是由“教而優(yōu)則研”的方式選拔而來，多具有豐富的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但面對(duì)豐富信息化教學(xué)環(huán)境及新穎的信息化教學(xué)理念，仍不免較為迷茫、困惑。譬如，在項(xiàng)目開展過程中，教研員曾遇到一個(gè)較為棘手的問題：大量的教師簡(jiǎn)單、片面地將信息化教學(xué)理解為“使用電腦設(shè)備、多媒體的教學(xué)”。一定意義上，就信息化教學(xué)改革與發(fā)展的階段規(guī)律而言，教師采納、應(yīng)用信息化教學(xué)必然要經(jīng)歷一個(gè)由熟悉、嘗試使用信息技術(shù)設(shè)備到逐步嘗試深層次理念融合的發(fā)展過程。然而，隨著項(xiàng)目開展時(shí)間的推移，大多數(shù)教師卻仍長(zhǎng)期滯留且習(xí)慣于技術(shù)的簡(jiǎn)單應(yīng)用階段。就區(qū)域信息化教學(xué)改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而言，長(zhǎng)時(shí)間處于技術(shù)應(yīng)用的初級(jí)階段，十分不利于區(qū)域信息化教學(xué)推廣。原因在于，信息技術(shù)在教學(xué)中的形式化、粗淺、簡(jiǎn)單應(yīng)用方式，并不能顯著提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，長(zhǎng)此以往，更容易導(dǎo)致教師、校長(zhǎng)及大量管理人員形成對(duì)信息化教學(xué)價(jià)值的片面且錯(cuò)誤的歸因認(rèn)識(shí)，而這種消極情緒的產(chǎn)生，往往是阻礙區(qū)域信息化教學(xué)推廣的關(guān)鍵問題。

當(dāng)面對(duì)這一問題時(shí)，起初教研員并沒有較好的解決方案。然而，經(jīng)過教研員引領(lǐng)下的區(qū)域信息化教學(xué)共同體的全面實(shí)地考察及充分研究，最終形成了一個(gè)問題解決的基本思路，即教研員與地方教育行政部門研制頒布詳細(xì)的政策文件，下發(fā)至學(xué)校層面，對(duì)教師提出合理具體的信息化教學(xué)指標(biāo)要求，對(duì)校長(zhǎng)及管理者提出組織、參與教研活動(dòng)的相應(yīng)指標(biāo)，以營(yíng)造積極的績(jī)效氛圍;教研員聯(lián)合高校專家開展針對(duì)校長(zhǎng)、教研主任等校域管理人員的全覆蓋式信息化教學(xué)理念培訓(xùn)，讓校長(zhǎng)等管理者正確、充分認(rèn)識(shí)到信息化教學(xué)的重要價(jià)值;然后，教研員及高校專家針對(duì)一線教師開展信息化教學(xué)理念及技術(shù)的細(xì)致培訓(xùn)，在此過程中，校長(zhǎng)也對(duì)一線教師進(jìn)行充分的激勵(lì);此外，教研員組織高校專家及種子教師走訪、深入學(xué)校課堂教學(xué)一線，開展聽課、評(píng)課、示范課等教研活動(dòng)，針對(duì)性解答教師的教學(xué)實(shí)踐問題與質(zhì)疑，幫助教師準(zhǔn)確、充分的認(rèn)識(shí)信息化教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)及客觀價(jià)值。通過這種機(jī)制，大量的教師開始意識(shí)到信息化教學(xué)的客觀價(jià)值，逐漸理解信息化教學(xué)的應(yīng)然方式及模式，他們?cè)诓粩鄬W(xué)習(xí)信息技術(shù)應(yīng)用技能的同時(shí)，逐漸開始嘗試信息化教學(xué)理念統(tǒng)領(lǐng)下的課堂教學(xué)實(shí)踐。不僅上述實(shí)踐問題得到了切實(shí)解決，而且，教研員在全程參與問題解決的教研引領(lǐng)過程中，積累了大量的區(qū)域信息化教學(xué)推廣實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自身的引領(lǐng)力及專業(yè)素養(yǎng)得到了提升。這一過程，也從微觀實(shí)踐層面充分論證了U-D-S-P路徑的生命力。

在充分總結(jié)關(guān)于這一典型問題的發(fā)現(xiàn)、分析及解決經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為深入提升教研員信息化教學(xué)引領(lǐng)力及其對(duì)此類問題的獨(dú)立解決能力，研究者所在的項(xiàng)目組聯(lián)合區(qū)域行政層面的支持，針對(duì)教研員開展了大量的異地觀摩、理念培訓(xùn)、案例研討、區(qū)域推廣等活動(dòng)，在系統(tǒng)性的干預(yù)、激勵(lì)及引導(dǎo)下，教研員開始以開放的視野接觸吸納新的思想，逐漸樹立起自身的信息化教學(xué)認(rèn)知，并擔(dān)負(fù)起區(qū)域改革的角色賦予。具體而言，教研員的專業(yè)角色開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，開展專業(yè)實(shí)踐逐漸由主要依靠行政推動(dòng)向依靠引領(lǐng)、激勵(lì)轉(zhuǎn)變。在一線教師的實(shí)踐轉(zhuǎn)化方面，教研員通過以課代訓(xùn)、專題研討、課例觀摩等方式，幫助一批批教師加入信息化教學(xué)實(shí)踐與改革團(tuán)隊(duì)，一所所學(xué)校的信息化教學(xué)策略、方法得以改進(jìn)，一個(gè)個(gè)信息化教研團(tuán)隊(duì)得以建立完善，涌現(xiàn)出一批引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)改革的優(yōu)秀教師。教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)能力得以發(fā)展，其研究與實(shí)踐橋梁角色得以體現(xiàn)，教研員的威信得以建立。在理念的傳遞與實(shí)踐中，主動(dòng)地謀求區(qū)域行政與校域管理層的支持，政策機(jī)制不斷健全。至2017年秋季學(xué)期，歷經(jīng)6年的發(fā)展，該縣域范圍內(nèi)的全部34所中心小學(xué)（100%覆蓋）被納入?yún)^(qū)域信息化教學(xué)推廣體系之中，參與信息化教學(xué)改革的一線實(shí)踐教師人數(shù)達(dá)到400多人，受益學(xué)生人數(shù)達(dá)到萬名。同時(shí)，學(xué)生近幾年的學(xué)業(yè)成績(jī)、綜合素質(zhì)的縱、橫向全面對(duì)比，也呈現(xiàn)出明顯的區(qū)域性整體改善。以教研員為核心，在U-D-S-P互動(dòng)機(jī)制下，經(jīng)由教研員的實(shí)踐研究、借鑒創(chuàng)新，該區(qū)域已建立起一整套完整的信息化教學(xué)培訓(xùn)、實(shí)踐、管理政策機(jī)制;各學(xué)校相繼出臺(tái)了相應(yīng)的、具有校域特色的信息化教學(xué)推進(jìn)方案;區(qū)域信息化教學(xué)共同體得以建立;信息化教學(xué)改革在整個(gè)縣域范圍內(nèi)得以扎根發(fā)芽，且表現(xiàn)出持續(xù)生命力。

在此縣內(nèi)，教研員的信息化教學(xué)引領(lǐng)力在整個(gè)區(qū)域信息化教學(xué)推進(jìn)過程中得以發(fā)展，引領(lǐng)價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)，其內(nèi)在的專業(yè)成長(zhǎng)自覺意識(shí)得以激發(fā)。教研員意識(shí)到自身專業(yè)能力發(fā)展、與共同體的充分互動(dòng)，對(duì)區(qū)域教育教學(xué)重大變革的持續(xù)性促進(jìn)作用，并逐漸形成一種主動(dòng)參與教育教學(xué)變革的積極心態(tài)。教研員專業(yè)價(jià)值的展現(xiàn)，也使其發(fā)展環(huán)境得以顯著改善，其在區(qū)域范圍內(nèi)的專業(yè)地位得以認(rèn)可，使其在謀求變革資源與政策支持等方面，更具話語權(quán)及主動(dòng)權(quán)。以教研員為核心的U-D-S-P路徑持續(xù)引領(lǐng)區(qū)域教育變革的實(shí)踐模式，在此縣呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)。

六、結(jié)語

教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中扮演著十分重要的角色，促進(jìn)其專業(yè)引領(lǐng)能力的發(fā)展是實(shí)現(xiàn)其區(qū)域引領(lǐng)的前提與基礎(chǔ)?；赨-D-S-P路徑的教研員區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力發(fā)展，是教研員職業(yè)角色定位與互動(dòng)關(guān)系得以體現(xiàn)的重要現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景。以教研員引領(lǐng)力發(fā)展所營(yíng)造的共同體，能夠?yàn)閰^(qū)域信息化教學(xué)推廣與教學(xué)變革提供可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，是一條值得探索與嘗試的路徑。信息化環(huán)境下，為教研員專業(yè)發(fā)展搭建優(yōu)良平臺(tái)、提供持續(xù)動(dòng)力，是促進(jìn)教育信息化、推動(dòng)教育變革的重要途徑與任務(wù)，需要引起關(guān)注。