王子婷 安建強

摘 要：在線學習作為一種學習者建構(gòu)性且自主的學習，其中學習動機是指引與驅(qū)動學習者學習的動力，也是影響在線學習效果的關(guān)鍵因素。在已有研究基礎(chǔ)上，對93名學習者的在線學習動機及其影響因素進行調(diào)查研究，從學習者、教學者、課程和平臺4個維度及其隸屬的13個因素分析其對在線學習動機的影響。研究結(jié)果顯示，學習需求、自我效能感、教師個人魅力、授課水平、課程內(nèi)容、課程考核、技術(shù)支持、學習交互及獎勵措施對在線學習動機可發(fā)揮顯著正向影響作用。因此，依據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，提出激發(fā)在線學習者學習動機的建議。

關(guān)鍵詞：在線學習；學習動機；影響因素；量化研究

DOI：10. 11907/rjdk. 182458

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2019）005-0219-06

Abstract：Online learninacts as a constructive and autonomous learning style of learners， in which learning motivation is the driving force for guiding and driving learning as well as the key factor affecting the effectiveness of online learning. Based on the existing research， the paper investigates the current situation and influencing factors of online learning motivation of 93 learners， including the four dimensions of learners， educators， curriculum and platform and 13 subordinates factors.Research shows that learning needs， self-efficacy， teacher personal charm， teaching level， course content， course assessment， technical support， learning interaction and incentive measures have significant positive impacts on online learning motivation. Based on the results of data analysis， the author proposes to stimulate the motivation of online learners.

Key Words： online learning； learning motivation； influencing factor； quantitative research

0 引言

隨著計算機、網(wǎng)絡(luò)通訊與多媒體技術(shù)的迅速發(fā)展，信息技術(shù)逐步滲透到人們生活的方方面面，對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了很大沖擊，但同時也為教育領(lǐng)域改革帶來了新機遇。信息技術(shù)與教育的結(jié)合不僅拓寬了學習渠道，還優(yōu)化了學習環(huán)境，能夠更好地滿足人們的個性化學習需求。在線教育作為其中的代表，近年來逐漸得到普及，并成為當下主流的學習方式之一，其中大學生為在線學習的主體。在線學習可以充分發(fā)揮學習者的主觀能動性，并能適時監(jiān)管、調(diào)整學習過程。但由于在線學習具有自主性與缺乏限制性等特點，使在線學習動機成為影響學習效果的重要因素。因此，研究大學生在線學習動機影響因素十分必要。

1 研究現(xiàn)狀

學習動機是一種直接激勵學生開展學習的內(nèi)部動力[1]，一些學者對在線學習動機模型進行了研究。楊開城等[2]從學習材料、學習工具、學習管理等方面詳細分析ARCS模型，以教師視角構(gòu)建在線學習系統(tǒng)；周效章[3]結(jié)合ARCS動機模型與具體課程，探討在線學習資源具體設(shè)計原則。此外，也有學者研究受學習者歡迎的在線課程，針對不同課程學習情況分析ARCS動機模型對動機的激發(fā)作用，或?qū)σ延袆訖C模型進行改進，形成特定條件下的新型動機模型[4-7]。

除在線學習動機模型相關(guān)研究外，還有學者探究學習動機對學習者學習效果與學習行為產(chǎn)生影響的作用機制。Martens等[8]調(diào)查分析以在線學習者自我管理作為中介因素，學習動機高低與學習成績、學習策略選擇以及學習行為等之間的關(guān)系；雷玉菊等[9]研究網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下學習者自我動機信念對學習投入、元認知調(diào)節(jié)策略的影響；高潔[10]從自我決定理論視角，探究學習者外部學習動機與在線學習投入的關(guān)系；吳峰等[11]編制成人在線學習動機量表，并據(jù)此對高校網(wǎng)絡(luò)教育、高校MOOC、企業(yè)MOOC、企業(yè)E-Learning與政府E-Learning 5種不同模式下成人學習動機的差異進行歸因。此外，學者對于影響在線學習者動機的因素考量，一般分為內(nèi)部因素與外部因素。鄒曉華[12]基于對江蘇省高校案例的實證分析，研究學習者內(nèi)部需求因素、外部驅(qū)動因素和自我效能感因素三方面的影響；Baker[13]分析教師反饋與在線輔導(dǎo)對學習動機的影響，發(fā)現(xiàn)其與學生情感、認知及動機均呈正相關(guān)關(guān)系。

目前在在線學習動機研究中，學習動機影響因素與學習動機激發(fā)策略是學者較為關(guān)注的方面。其大多采用實證研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，但主要針對大學生群體在線學習動機的研究不多，而且對在線學習動機內(nèi)外部影響因素的綜合分析不足。因此，本文以教學系統(tǒng)要素理論作為理論框架，采用調(diào)查研究法，從微觀角度分析大學生在線學習動機影響因素。

2 理論模型

2.1 模型構(gòu)建理論基礎(chǔ)

2.1.1 教學系統(tǒng)要素理論

關(guān)于教學系統(tǒng)基本要素，較為普遍接受的是四要素說，即教師、學生、學習內(nèi)容和學習媒體是最基本的構(gòu)成要素。同樣在線學習環(huán)境中的教學過程也包括四要素：學習者、教學者、在線教學內(nèi)容和在線教學環(huán)境。不同于傳統(tǒng)課堂，在線學習環(huán)境一般是基于某個學習平臺的虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。在線教學內(nèi)容與傳統(tǒng)教學內(nèi)容沒有差別，都是依照規(guī)定的教學目標，依照課程標準進行課程內(nèi)容與教學活動設(shè)計。

2.1.2 技術(shù)接受模型（TAM）

技術(shù)接受模型是Davis在1989年提出的關(guān)于用戶信息系統(tǒng)接受程度的模型（見圖1）。該理論模型認可度較高，用于分析用戶采納信息系統(tǒng)的影響因素，并對信息技術(shù)采納行為進行解釋與預(yù)測。TAM中提到影響用戶使用技術(shù)的兩個關(guān)鍵因素，即感知易用性和感知有用性。感知易用性是指用戶認為使用某一技術(shù)或系統(tǒng)的容易程度，感知有用性是指用戶對使用某一技術(shù)或系統(tǒng)能提升其工作績效的認可程度。根據(jù)該理論模型，感知易用性由外部變量決定，感知有用性則受感知易用性與外部變量的共同影響。用戶對技術(shù)或系統(tǒng)的使用行為由其行為意圖直接決定，而行為意圖由其對技術(shù)或系統(tǒng)的感知易用性和感知有用性共同影響。

2.2 理論模型構(gòu)建與研究假設(shè)

結(jié)合教學系統(tǒng)要素理論與技術(shù)接受模型，在分析國內(nèi)外相關(guān)研究成果基礎(chǔ)上，本文提出大學生在線學習動機影響因素模型，如圖 2所示。該模型將影響在線學習動機的因素分為學習者、教學者、課程與平臺4個維度。其中，學習者是影響在線學習動機的內(nèi)部因素，另外3個均為外部因素。內(nèi)外部因素共同作用于在線學習過程，對學習者學習動機產(chǎn)生不同影響。

2.2.1 學習者維度

學習動機作為反映學習者學習態(tài)度的一部分，對學習效果、目標達成情況具有直接影響，而這主要取決于學習者自身，因此應(yīng)首要關(guān)注學習者這一主體因素。學習者維度主要包括學習興趣、學習需求、自我效能感、感知易用、感知有用5個因素。學習興趣體現(xiàn)學習者在學習過程中的某種傾向，會直接影響學習者求知欲強弱；學習需求反映學習者對自身學習目標的明確性，通過在線學習想要獲得專業(yè)知識與技能還是為了今后職業(yè)發(fā)展需要等，可以反映出學習者對課程學習意向的強弱；自我效能感由美國著名心理學家班杜拉提出，指學習者對其自身完成學習任務(wù)能力的認識與判斷，不涉及技能本身，而是利用技能完成任務(wù)的自信程度。在在線學習過程中還包含特定領(lǐng)域的自我效能感，即利用網(wǎng)絡(luò)進行學習的能力與對自身處于虛擬環(huán)境中的定位感；感知易用指學習者借助某一平臺學習一門課程的難易程度；感知有用指學習者認為某門課程經(jīng)過在線學習以后，對知識提升、技能發(fā)展等方面的作用。二者反映了學習者對在線學習過程中運用技術(shù)的難易性與功用性的態(tài)度。因此，本研究提出如下假設(shè)：

H1a：學習興趣對在線學習動機有顯著正向影響；

H1b：學習需求對在線學習動機有顯著正向影響；

H1c：自我效能感對在線學習動機有顯著正向影響；

H1d：感知易用對在線學習動機有顯著正向影響；

H1e：感知有用對在線學習動機有顯著正向影響。

2.2.2 教學者維度

在線學習雖然不同于傳統(tǒng)教學中師生之間的面對面授課，但大多數(shù)在線教學視頻仍以教師講授的方式呈現(xiàn)。教學者維度包括個人魅力和授課水平兩個因素。個人魅力主要指在線學習視頻中教師外在形象、教學風格等；授課水平表現(xiàn)在教師專業(yè)水平、課程內(nèi)容設(shè)計、教學活動設(shè)計等方面。因此，本研究提出如下假設(shè)：

H2a：教學者個人魅力對在線學習動機有顯著正向影響；

H2b：教學者授課水平對在線學習動機有顯著正向影響。

2.2.3 課程維度

課程維度主要考量課程難易程度與復(fù)雜程度，包括課程要求、課程內(nèi)容和課程考核3個因素。課程要求是一定教學目標的體現(xiàn)，對在線學習者學習動機、學習行為以及學習評價起著重要指引作用；課程內(nèi)容的功用性、有趣性和難易度對學習者學習動機也會產(chǎn)生影響，所以在線課程內(nèi)容設(shè)計是十分關(guān)鍵的；課程考核主要包括課程考試方式與評分標準，可反映最終學習效果。因此，本研究提出如下假設(shè)：

H3a：課程要求對在線學習動機有顯著正向影響；

H3b：課程內(nèi)容對在線學習動機有顯著正向影響；

H3c：課程考核對在線學習動機有顯著正向影響。

2.2.4 平臺維度

平臺作為影響學習動機的外部環(huán)境因素，包括技術(shù)支持、學習交互和獎勵措施3個因素。技術(shù)支持表現(xiàn)在平臺的流暢穩(wěn)定運行上，可進行在線學習資源與學習活動管理等；學習交互是指線上平臺的師生交互與生生交互，主要表現(xiàn)在教師為學生輔導(dǎo)答疑、對學生線上學習情況的反饋、小組團體間針對學習話題的合作討論以及完成線上學習活動任務(wù)時的競爭等；獎勵措施一般指教師基于學習平臺給學習者某些特定學習活動的成績加分，是側(cè)重于學習的過程性獎勵。因此，本研究提出如下假設(shè)：

H4a：技術(shù)支持對在線學習動機有顯著正向影響；

H4b：學習交互對在線學習動機有顯著正向影響；

H4c：獎勵措施對在線學習動機有顯著正向影響。

3 研究過程

本研究采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷方式進行數(shù)據(jù)收集，首先在參考已有量表基礎(chǔ)上針對13個潛變量設(shè)計題項，其中問卷主體部分，即大學生在線學習動機影響因素量表采用Likert五點量表測量法，并與專家就具體題項進行討論與修改，對問卷進行小范圍測試，保留Pearson積差相關(guān)系數(shù)達到0.4以上的題項，最終量表共設(shè)置23個題項。

網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查方式不受時間、空間限制，效率更高，形式更自由，調(diào)查樣本也更容易獲得。本次調(diào)查依托問卷星平臺開展，量表題項包括個人信息2個題項、學習興趣1個題項、學習需求2個題項、自我效能感2個題項、感知易用1個題項、感知有用1個題項、個人魅力2個題項、授課水平2個題項、課程要求1個題項、課程內(nèi)容1個題項、課程考核2個題項、技術(shù)支持2個題項、學習交互2個題項、獎勵措施1個題項與學習動機1個題項。其中個人信息包括性別和有無在線學習經(jīng)歷，后者可幫助排除無在線學習經(jīng)歷的學習者。本次調(diào)查對象主要為在校大學生，樣本 IP 地址記錄顯示，調(diào)查樣本主要來自山東、江蘇和河北。調(diào)查共回收問卷110份，其中男生占 53.64%，女生占 46.36%。篩除無在線學習經(jīng)歷及錯誤填寫的問卷外，最終有效問卷為93份，有效率達到84.5%。

4 數(shù)據(jù)處理與分析

本文對于全部有效問卷，利用 SPSS19.0 進行數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計分析。

4.1 信效度檢驗

本研究利用SPSS 19.0 的Cronbach's α系數(shù)對數(shù)據(jù)信度進行檢驗。一般而言，Cronbach's α系數(shù)大于等于0.7時，信度較高。信度分析結(jié)果中，Cronbach's α系數(shù)為0.955，大于0.7，如表1所示。而且各變量的Cronbach's α系數(shù)均大于0.7，說明問卷具有很好的信度。因子分析結(jié)果顯示，量表的 KMO 值為0.917，Bartlett球形檢驗的顯著性系數(shù)為0.000，適合進行因子分析，如表2所示。

4.2 問卷各項變量描述性分析

為進一步了解各項因素對在線學習動機的影響程度，對問卷測量數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。

從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，所有題項均值均高于3分，其中變量學習需求（Q4/Q5）、感知有用（Q9）、教師個人魅力（Q11）、授課水平（Q12/Q13）、課程要求（Q14）、學習交互（Q20/Q21）、獎勵措施（Q22）與學習動機（Q23）均值相對較高，一般都在4分以上。通過各題項方差情況來看，總體離散程度較低。

4.3 回歸分析

對4個維度共13個變量進行多元回歸分析，分析結(jié)果如表4所示。表中顯示學習者在線學習動機與各變量間標準化回歸系數(shù)均為正值，說明其對學習者在線學習動機有正向影響。在所有變量中，自我效能感、學習交互與獎勵措施對在線學習動機有顯著正向影響，學習需求、教師個人魅力、授課水平、課程內(nèi)容、課程考核與技術(shù)支持對在線學習動機有極其顯著的正向影響。

4.3.1 學習者維度

學習需求極為顯著正向影響學習動機，自我效能感顯著正向影響學習動機，假設(shè)H1b、H1c成立，其它不成立。

學習者學習興趣與學習動機正相關(guān)，但不顯著。學習興趣可以是學習者本身即對在線課程內(nèi)容感興趣，也可以是進行了一段時間在線學習之后，受到內(nèi)容吸引或意識到課程重要性而產(chǎn)生的興趣。盡管學習興趣對學習動機的影響并不明顯，但存在一定正向作用。已有研究表明，部分學習者由于缺乏學習興趣，只是為了完成學習任務(wù)而進行學習，學習動機低下，導(dǎo)致在線學習效果并不理想。心理學研究表明，人的動機是由需求引起的[14]，因此對于在線學習者而言，對學習目標的渴求會激發(fā)學習者學習動機，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示學習需求與學習動機極其顯著正相關(guān)也印證了這一點；自我效能感作為學習者自我調(diào)節(jié)學習的重要認知變量[15]，也對學習動機產(chǎn)生顯著正向影響。尤其在在線學習環(huán)境中，學習者的網(wǎng)絡(luò)自我效能感將一定程度上影響學習者的自我管理與自我監(jiān)督行為。已有研究表明，自我效能感強的學習者足夠相信自身的在線學習能力與網(wǎng)絡(luò)操作能力，并善于選擇學習策略，因而可以在眾多課程資源中篩選得到有價值的學習信息，增強自身網(wǎng)絡(luò)定位感，消除在線學習焦慮，提升自信；學習者感知易用和感知有用兩個因素與學習動機正相關(guān)，但不顯著，與已有部分研究存在差異。TAM研究表明，在線學習者的有用性感知顯著正向影響學習意愿，易用性感知與學習意愿的關(guān)系卻不顯著，但無疑兩者均是正向積極影響因素[16-17]。學習者對在線學習環(huán)境有用性及易用性的感知會直接影響學習態(tài)度，從而引起學習動機的改變。

4.3.2 教學者維度

教學者的個人魅力和授課水平均與學習動機顯著正相關(guān)，假設(shè)H2a、H2b成立。

首先，視頻作為主要的在線學習資源，從教學視頻中所體現(xiàn)的教學者教學方法、教學風格將直接影響學習者學習意愿與學習動機；其次，教學者在在線學習平臺中設(shè)計的學習活動，包括學習材料呈現(xiàn)、討論主題設(shè)置、課程任務(wù)布置等都是教學者教學設(shè)計的體現(xiàn)。因此，在線學習者作為學習活動的直接參與者，教學者將起到關(guān)鍵引導(dǎo)作用。

4.3.3 課程維度

課程要求正向影響學習動機，但不顯著，課程內(nèi)容與課程考核極其顯著正向影響學習動機，假設(shè)H3b、H3c成立，H3a不成立。

課程要求一般包含在線學習者學習時間、作業(yè)完成情況、討論留言等方面標準，屬于課程學習的基本目標要求，對于學習動機的激發(fā)作用不明顯。在線課程內(nèi)容與學習者學習需求相聯(lián)系，課程內(nèi)容的功用性越強，對學習者學習需求的滿足程度越高，學習者學習的內(nèi)在動機也越強。另有研究表明，結(jié)構(gòu)良好的課程能延長學生在線學習時間。同時，如何設(shè)計在線課程界面，以更好地表現(xiàn)課程內(nèi)容，也被逐漸視為提高在線學習質(zhì)量的指標。對于自我效能感低的學習者，在線課程內(nèi)容難度大，課程考核要求高，學習動機也會降低。

4.3.4 平臺維度

數(shù)據(jù)分析表明，技術(shù)支持、學習交互、獎勵措施3個變量與學習動機呈顯著正相關(guān)，假設(shè)H4a、H4b、H4c成立。

學習者如果對在線學習平臺的各項操作十分熟練，可及時瀏覽學習資源、參與話題討論交流，并與其他學習者共享觀點，在很大程度上會提升學習者的學習興趣與學習動機。現(xiàn)已有不少學習平臺可根據(jù)學習者學習軌跡與相關(guān)數(shù)據(jù)智能推送學習資源，該方式不僅極大地滿足了學習者學習需求，而且可幫助其在眾多學習資源中作出更好的選擇。大多數(shù)情況下，在線學習是一種自主性學習，所以為了避免學習過程中的孤獨感，學習者除與課程內(nèi)容及學習平臺交互外，與在線學習同伴及教師的交互也是學習活動的主要部分。問卷中“我希望教師可以對我的提問積極回帖”這一題項均分高達4.25，說明學生渴望在學習過程中得到教師的反饋；“我希望在線學習過程中與他人交流討論”這一題項均分為3.96，也相對較高，所以激發(fā)在線學習者學習動機，營造學習氛圍是十分重要的。獎懲一直是影響學習動機的外在因素，因此在在線學習環(huán)境中，獎勵措施無疑會激發(fā)學習者的學習熱情和學習動力。

5 結(jié)論與建議

學習動機是激勵學習者不斷前進的動力，在線學習者更需要利用學習動機驅(qū)動學習。筆者根據(jù)量化研究結(jié)果，結(jié)合已有研究，為激發(fā)在線學習者學習動機提出以下建議：

5.1 學習者層面

5.1.1 樹立積極的學習態(tài)度，明確課程學習具體需求

雖然教師、在線學習環(huán)境等外在因素可以激發(fā)學習者學習動機，但學習者這一主體因素才是影響學習動機的根本要素。因此，學習者要樹立積極的學習態(tài)度，明確課程學習的具體需求與學習目標。部分學習者對專業(yè)知識體系與今后職業(yè)發(fā)展的認知不夠清晰，對在線課程的學習內(nèi)容也不感興趣，僅是為了完成學習任務(wù)進行學習，而未真正地參與到學習活動中。因此，教學者要加強對在線學習的管理與監(jiān)督，盡可能地鼓勵學習者培養(yǎng)學習興趣，并對學習者進行積極、正確的專業(yè)引導(dǎo)，以此提升學習者的學習動機。

5.1.2 提高在線學習者易用性與有用性感知

為了讓學習者輕松、高效地進行在線學習，一般在線學習平臺上都有簡易的操作指導(dǎo)。同時，要讓學習者體驗到在線學習相較于傳統(tǒng)學習的優(yōu)勢，在滿足學習者基本學習需求的前提下，還要能智能推送個性化學習資源。通過讓學習者感受到在線資源的豐富性與獲取的便捷性，可幫助其提高感知易用性與感知有用性。另外，學習者只有盡可能多地參與在線學習過程，才能深入了解這種感知作用，所以教學者要鼓勵學生積極參與學習體驗。

5.2 教學者層面

5.2.1 采用豐富多樣教學方法

教師在線授課水平對學習者影響較大，因此授課教師應(yīng)努力提升自身專業(yè)水平，在保證教學質(zhì)量的同時，適當調(diào)整教學觀念，即以相對輕松、幽默的方式授課激發(fā)學生的學習熱情。教學者之間可相互交流線上教學心得體會，并嘗試采用多樣化的教學方法，例如基于案例的教學、基于任務(wù)的小組協(xié)作學習，以及創(chuàng)建具體問題情境以幫助學習者深化對知識的理解等。當學生需求得到滿足、能力得到肯定時，會極大地調(diào)動學習者的學習熱情。

5.2.2 重視在線學習活動設(shè)計

在線學習若只是觀看教學視頻而缺乏學習活動，對學習者而言，該學習過程是不完整的。學習活動設(shè)計體現(xiàn)了教學者的教學設(shè)計能力，要善于利用學習平臺的支持工具設(shè)計有效的學習活動，重視學習共同體在在線學習中的作用，多開展協(xié)作學習活動以調(diào)動學生參與積極性。

5.3 課程層面

合理設(shè)置課程要求與課程考核方式，也可有效激發(fā)學生的在線學習動機。在課程計劃確定的情況下，對應(yīng)的課程目標、課程內(nèi)容、課程考核以及教學活動等都會有明確規(guī)劃。學習者在進行在線課程學習時，首先需要了解課程概要及知識結(jié)構(gòu)，從而明確自己要做什么、需要掌握哪些內(nèi)容，以及應(yīng)該達到什么程度。在線學習尤其對學習者的自學能力要求較高，因此課程要求應(yīng)該更加合理、可行、有效。同時，在線學習作為一種個性化的學習方式，對其課程設(shè)置應(yīng)多元化，且具備層級性，從而在一定范圍內(nèi)對具備不同學習能力、不同認知風格的學習者同樣適用。學習者可依據(jù)自身情況循序漸進地學習，逐步達到富有挑戰(zhàn)性的學習目標，從而增強學生的自我效能感，提升學習動機。在線課程考核不能僅滿足于最終測驗成績，而應(yīng)依據(jù)多項指標，包括在線學習行為、同伴互評、自評等進行考核，即使總結(jié)性評價也可根據(jù)課程特點，融入作品設(shè)計與創(chuàng)作等考核形式。為了提升在線課程考核方式的合理與公正性，需要對其不斷進行改良，使其更加完善。

5.4 平臺層面

5.4.1 師生、生生積極交互，營造良好的在線學習氛圍

積極有效的交互，不僅有助于學生對課程知識的掌握，也能創(chuàng)建良好的學習環(huán)境，彌補由于空間距離導(dǎo)致的師生、生生間情感交流的缺失。教師要向?qū)W習者反饋學習成效，對于學生的疑難問題及時回帖，以增強其學習信心與動力。相對于面對面交談，一些學習者反而能更加自如地利用線上平臺與教師、同伴進行交流與分享。因此，對于活躍的學習者，教師要給予肯定，在拉近彼此心理距離的同時，也能增強學習者的成就感與自我效能感。

5.4.2 實施獎勵措施，營造在線競爭氛圍

教學者對于積極參與在線學習且表現(xiàn)優(yōu)秀的學習者要給予獎勵，如線上測驗分數(shù)較高、參與話題討論或共享資源次數(shù)較多的學習者可以獲得額外學分或更高的平臺使用權(quán)限等，以此提高學生在線學習參與度，強化生生之間協(xié)作學習意向。

6 結(jié)語

在線學習者學習動機是影響在線學習效果的重要因素，本研究基于理論建模、問卷調(diào)查以及定量分析，探究導(dǎo)致大學生在線學習動機差異的可能原因。在剖析相關(guān)因素的基礎(chǔ)上提出激發(fā)在線學習動機的策略與建議，對促進學習者個性化自主學習、提升在線教育質(zhì)量具有一定參考價值。

研究結(jié)果表明，無論是傳統(tǒng)教育還是在線教育，其主體都是學習者，關(guān)鍵要素在于人。學習者的內(nèi)部學習動機雖然不可控，但其實質(zhì)上與外部學習動機是共生共存的關(guān)系。因此，在線教育平臺的開發(fā)者、建設(shè)者、管理者以及在線教育專家只有真正幫助大學生對知識從被動接受向積極建構(gòu)轉(zhuǎn)變，才能使在線教育具備不可替代的作用。研究從數(shù)據(jù)來源到數(shù)據(jù)分析定論，都具備一定信度與效度，但從實證研究角度看，量化研究只是方法之一，有必要輔以觀察與訪談等質(zhì)性研究方法，以更深層次地了解大學生學習群體的心理、情感等因素。同時，隨著教育信息化的發(fā)展，在線教育方式也日益多樣化，不同方式之間的差異性對在線學習動機的影響也不容忽視，需要未來作進一步研究。

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（責任編輯：黃 健）