劉 洋

(東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，吉林長春130024)

0 引言

教學(xué)設(shè)計(jì)的理論發(fā)展以及實(shí)踐研究一直深受心理學(xué)對(duì)人類認(rèn)知和學(xué)習(xí)的影響。20世紀(jì)80年代開始，以具身性和情境性為特征的第二代認(rèn)知科學(xué)開始興起，“具身認(rèn)知”作為其主要代表開始頻繁出現(xiàn)在視野之中。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體與認(rèn)知密不可分，身體不僅參與并且影響認(rèn)知的過程與結(jié)果。心智存在于身體，身體存在于環(huán)境，三者構(gòu)成我們了解世界的一個(gè)有機(jī)體。其強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的重要作用，更強(qiáng)調(diào)身體的處境性，即身體不是孤立存在的，而是與周圍物理、社會(huì)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的有機(jī)體[1]。在此之前，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)受到西方哲學(xué)家柏拉圖“身心二元論”的影響，認(rèn)為認(rèn)知僅發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的頭腦活動(dòng)之中，與包括身體在內(nèi)的其它因素均不能起到影響作用，“身”與“心”是彼此獨(dú)立、互補(bǔ)相關(guān)的。因此，在教學(xué)中便出現(xiàn)了“離身”性這一概念。而具身認(rèn)知的出現(xiàn)，帶來了教學(xué)從“離身”一步步向“具身”的轉(zhuǎn)變。具身認(rèn)知為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一種新的理論基礎(chǔ)，逐漸成為繼客觀主義和建構(gòu)主義之后教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式的新轉(zhuǎn)向。

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)近些年取得了飛速發(fā)展，其出現(xiàn)為教學(xué)走向“具身”帶來了更多機(jī)會(huì)。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)綜合了如計(jì)算機(jī)圖形學(xué)技術(shù)、立體顯示技術(shù)、傳感技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)據(jù)傳輸技術(shù)、立體聲技術(shù)、語音識(shí)別技術(shù)等多種先進(jìn)技術(shù)來制造出一種虛擬的三維空間，并且模擬身處其中的用戶的感受，與用戶互動(dòng)，使用戶產(chǎn)生身臨其境的感覺，將現(xiàn)實(shí)與虛擬環(huán)境進(jìn)行融合。虛擬現(xiàn)實(shí)由于其想象性、交互性、沉浸性的三大特征已被運(yùn)用于多個(gè)領(lǐng)域，越來越多的教育工作者也開始嘗試?yán)眠@項(xiàng)新技術(shù)來改善教育教學(xué)。虛擬現(xiàn)實(shí)為學(xué)習(xí)者帶來了生動(dòng)直觀的交互界面以及包括視覺、聽覺、嗅覺等在內(nèi)的多通道感知體驗(yàn)；為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，加強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提高臨場(chǎng)感以及心流體驗(yàn)；幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)生活中無法接觸到或根本不存在的場(chǎng)景。

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)心智、身體、環(huán)境三者是統(tǒng)一的有機(jī)體，身體在環(huán)境中的體驗(yàn)是認(rèn)知發(fā)生的必要條件。具身學(xué)習(xí)是在具身認(rèn)知理論基礎(chǔ)上發(fā)展形成的一種新型學(xué)習(xí)方式，其研究者認(rèn)為，要充分調(diào)動(dòng)身體的感官和動(dòng)作，使身體參與學(xué)習(xí)[2]。在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者處于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，并且可以將感知覺體驗(yàn)、肢體動(dòng)作等身體要素融入教學(xué)過程中，產(chǎn)生身臨其境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，由此實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的整合，即具身學(xué)習(xí)。因此，將虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與具身學(xué)習(xí)相結(jié)合并且運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)具有相當(dāng)大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

1 具身認(rèn)知理論介紹

1.1 具身認(rèn)知的發(fā)展

梅洛·龐蒂、貝特森、瓦雷拉等人的觀點(diǎn)是具身認(rèn)知理論形成的重要基礎(chǔ)。梅洛·龐蒂從知覺現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，主張身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)。我們關(guān)于世界的認(rèn)識(shí)是通過身體這一中介實(shí)現(xiàn)的,是身體使我們與世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)[3]。貝森特、瓦雷拉等人認(rèn)為認(rèn)知依賴于主體經(jīng)驗(yàn)的種類,而這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)耸浅鲎杂诰哂懈鞣N感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體，這些感覺運(yùn)動(dòng)能力本身植根于或嵌入于一個(gè)更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中[4]。由此衍生出的具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體對(duì)于認(rèn)知的重要性，認(rèn)知的內(nèi)容來自于身體。認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境，這三者密不可分。

以具身認(rèn)知的視角來探究學(xué)習(xí)、知識(shí)和學(xué)習(xí)環(huán)境這三個(gè)要素，可以產(chǎn)生具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)環(huán)境觀[5]。具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是單一的大腦中的信息加工，也不是環(huán)境對(duì)于身體的作用，而是將心智植根于身體，身體植根于環(huán)境，是一個(gè)身心一體的綜合訓(xùn)練過程。產(chǎn)生于身體的具身經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生?；诰呱碚J(rèn)知的學(xué)習(xí)觀帶來了一種新的學(xué)習(xí)方式——具身學(xué)習(xí)。羅琳·克拉克最先提出了具身學(xué)習(xí)的概念，具身學(xué)習(xí)是指當(dāng)身體受到刺激后，由感知覺體驗(yàn)引發(fā)個(gè)體心理和情感水平的變化，并通過身體對(duì)這種變化作出反應(yīng)[6]。簡而言之，具身學(xué)習(xí)是以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的，通過身體與環(huán)境在交互過程中的身體體驗(yàn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。具身教學(xué)設(shè)計(jì)也為越來越多的研究者所關(guān)注。賈麗娜等人在分析具身學(xué)習(xí)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，提煉出了具身教學(xué)的要素，進(jìn)一步提出了具身教學(xué)設(shè)計(jì)的框架[7]。李海峰等人以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，進(jìn)行在線學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，并提出了設(shè)計(jì)開發(fā)框架，清晰地呈現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)環(huán)境中認(rèn)知、身體以及環(huán)境之間的關(guān)系[8]。

1.2 具身教學(xué)

虛擬現(xiàn)實(shí)的快速發(fā)展為其在教學(xué)中的應(yīng)用提供了多種可能性。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)能夠?yàn)橛脩魩矶嘀馗泄袤w驗(yàn)，使用戶產(chǎn)生身臨其境之感。在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)中，多方面涉及到用戶的身體體驗(yàn)，具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的正是身體體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中的重要性。因此，將具身學(xué)習(xí)與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)相融合能為促進(jìn)教學(xué)帶來更廣闊的發(fā)展空間。

目前已有越來越多的研究者將注意力轉(zhuǎn)向具身學(xué)習(xí)與虛擬現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的新方向。李海峰、王煒基于具身認(rèn)知理論，提出了“具身認(rèn)知在線學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)框架”和相應(yīng)的設(shè)計(jì)原則，并依據(jù)開發(fā)框架和設(shè)計(jì)原則進(jìn)行了小學(xué)英語虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、開發(fā)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究[8]。郭楠提出了虛擬現(xiàn)實(shí)支持下的具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架并以設(shè)計(jì)框架為基礎(chǔ)，以《消防安全知識(shí)》課程為例，面向中學(xué)生開展了教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果、興趣，技術(shù)接受度等方面的數(shù)據(jù)加以分析，驗(yàn)證了虛擬現(xiàn)實(shí)支持下的具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架的有效性[2]。但是放眼國內(nèi)外，此類研究的數(shù)目仍是鳳毛麟角。本研究期望以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的支持下，創(chuàng)設(shè)出一種新型的教學(xué)模式，為教學(xué)帶來更多的可能性，從而促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。

2 基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的具身教學(xué)模式構(gòu)建

2.1 基于具身認(rèn)知的拋錨式教學(xué)

以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，核心內(nèi)容包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)。并且更加注重學(xué)習(xí)者在整個(gè)過程中的中心地位，以學(xué)習(xí)者為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體經(jīng)驗(yàn)以及主導(dǎo)地位[9]。本文以拋錨式教學(xué)模式作為基礎(chǔ)，在融合了具身認(rèn)知理論以及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了一種新型教學(xué)模式。

拋錨式教學(xué)模式為學(xué)生提供有意義的真實(shí)情境，學(xué)生在此情境中合作學(xué)習(xí)解決真實(shí)問題并從多角度探索學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)與教學(xué)應(yīng)該圍繞著一個(gè)“錨”來設(shè)計(jì)[10]。“錨”作為拋錨式教學(xué)中的核心，可以以視頻、音頻、圖片等形式來呈現(xiàn)，其目的是將學(xué)生置于課堂之外的真實(shí)情境中，來實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。而虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以為用戶帶來具有多重感官體驗(yàn)的虛擬仿真環(huán)境，使用戶產(chǎn)生身臨其境的感受。如果二者相結(jié)合，以虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為依托創(chuàng)設(shè)真實(shí)環(huán)境，為身處其中的學(xué)生拋出核心“錨”，將為學(xué)生帶來更為真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。從具身教學(xué)的角度來看，身處虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的學(xué)生身體與真實(shí)環(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)，可加深身體體驗(yàn)，從而進(jìn)行學(xué)習(xí)。以著名的拋錨式教學(xué)案例賈斯珀系列中《邦尼牧場(chǎng)的救援》為例，課程原本的教學(xué)設(shè)計(jì)是教師通過播放錄像的方式為學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)歷險(xiǎn)故事——主人公遇到了一只受傷的鷹并希望對(duì)其進(jìn)行救助，以主人公在歷險(xiǎn)過程中遇到的困難提出問題，如怎樣設(shè)計(jì)路線才能花費(fèi)最短的時(shí)間到達(dá)救援點(diǎn)等，之后進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)解決問題。在融入了具身認(rèn)知理論以及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)之后，我們可以將錄像中的內(nèi)容以真實(shí)場(chǎng)景呈現(xiàn)，學(xué)生們可以借助虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)備身處歷險(xiǎn)環(huán)境之中，并且以自己在虛擬場(chǎng)景中的虛擬化身作為歷險(xiǎn)故事的主角，親身體驗(yàn)對(duì)受傷的鷹的救援過程。在自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的過程之中，學(xué)生可以通過相應(yīng)設(shè)備與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，通過親自體驗(yàn)路線來確定最佳救援方案。從第三人稱視角到第一人稱視角的轉(zhuǎn)變，從紙筆畫圖到親身體驗(yàn)的跨越，這一改變能夠?yàn)閷W(xué)生們帶來更加生動(dòng)有趣的身體體驗(yàn)，從而有效促進(jìn)學(xué)習(xí)。

2.2 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持的拋錨式教學(xué)模式構(gòu)建

以具身認(rèn)知理論及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式包括前期分析(分析具身教學(xué)的目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)者特征、分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的具身特征)、創(chuàng)設(shè)具身性教學(xué)環(huán)境、開展具身性學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、反思修正幾個(gè)要素，見圖1。

圖1 以具身認(rèn)知理論及虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為基礎(chǔ)的拋錨式教學(xué)模式

2.2.1 前期分析

(1)分析具身教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)對(duì)整個(gè)教學(xué)過程起導(dǎo)向作用，引導(dǎo)課堂的走向。具身學(xué)習(xí)注重學(xué)生們的身體體驗(yàn)，從而提高學(xué)習(xí)效果。因此，具身教學(xué)目標(biāo)即不同教學(xué)目標(biāo)中與身體體驗(yàn)相關(guān)的部分。比如，語言類課程中的具身教學(xué)目標(biāo)是在聽說讀寫的總目標(biāo)下，著重培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)音、手勢(shì)、表情相互配合以完整進(jìn)行表達(dá)和交流，而不是“復(fù)讀機(jī)”式地語言表述。技能類課程中的具身教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手解決問題的能力，從而能夠在各種真實(shí)情景中應(yīng)用此項(xiàng)技能，而非死記硬背課本中的動(dòng)手步驟。分析具身教學(xué)目標(biāo)除了要考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)中身體體驗(yàn)相關(guān)的部分，同時(shí)應(yīng)考慮可利用的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)時(shí)長等。

(2)分析學(xué)習(xí)者特征。學(xué)習(xí)者特征包括學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒狀態(tài)和個(gè)體差異等多種因素。首先，學(xué)生們存在先前的身體經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景與儲(chǔ)備、能力水平及個(gè)性方面的個(gè)體差異。因此課堂中的具身活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生們先前的知識(shí)水平作為參照，難度適中，難度大的活動(dòng)只適合成績優(yōu)異的少部分學(xué)生，而難度小的活動(dòng)會(huì)使大部分學(xué)生缺乏動(dòng)機(jī)，心流狀態(tài)較低。其次，不同年齡不同階段的學(xué)生在注意力時(shí)長、集中程度、記憶力等認(rèn)知方面均存在差異。通過對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析能夠設(shè)計(jì)出更加符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的教學(xué)活動(dòng)，并且在教學(xué)活動(dòng)中能夠提高的調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的身體參與度，從而增加身體體驗(yàn)。例如，相較于以意義記憶為主，注意力時(shí)長較長的大學(xué)生相比，小學(xué)生注意力時(shí)長較短且多以機(jī)械記憶為主，因此在設(shè)計(jì)小學(xué)生的具身教學(xué)時(shí)，應(yīng)設(shè)計(jì)時(shí)間較短的具身活動(dòng)并具有較強(qiáng)的趣味性，能夠吸引其注意力。

(3)分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的具身特征。學(xué)科差異會(huì)帶來具身教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的差異，同一學(xué)科中的不同學(xué)習(xí)內(nèi)容也會(huì)產(chǎn)生設(shè)計(jì)差異。例如，數(shù)學(xué)學(xué)科中關(guān)于幾何體體積表面積計(jì)算的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以采用虛擬實(shí)物操作的具身教學(xué)活動(dòng)，關(guān)于追及問題的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以通過與虛擬設(shè)備的交互來進(jìn)行學(xué)習(xí)。而語文學(xué)科中關(guān)于語句的理解應(yīng)創(chuàng)設(shè)虛擬現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行語句訓(xùn)練。不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的具身特征能夠幫助我們?cè)诰呱斫虒W(xué)設(shè)計(jì)選擇組織具身活動(dòng)的方式。

2.2.2 創(chuàng)設(shè)具身性教學(xué)情境

拋錨式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)有意義的真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境在交互過程中的身體體驗(yàn)，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為加強(qiáng)學(xué)生在真實(shí)情境中的身體體驗(yàn)提供了途徑。因此，在本文構(gòu)建的教學(xué)模式中，創(chuàng)設(shè)具身性教學(xué)情境以虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作為依托，將學(xué)生放置于虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境之中，學(xué)習(xí)過程將始終在虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境中進(jìn)行。學(xué)生的身體是否自由、是否參與都將由不同的教學(xué)情境來決定。因此創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生身體參與的動(dòng)機(jī)。在物理情境方面，充分的身體體驗(yàn)必然需要充足的身體活動(dòng)空間，虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)備的設(shè)計(jì)應(yīng)用應(yīng)符合身體體驗(yàn)的需要。在仿真情境設(shè)計(jì)方面，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，同時(shí)兼顧生動(dòng)性與趣味性。例如，語言類課程中進(jìn)行購物內(nèi)容學(xué)習(xí)的英語課可以通過沉浸式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)設(shè)備，使學(xué)生身處以英語為母語的國家的商場(chǎng)的真實(shí)情景中，通過虛擬化身與商店店員的對(duì)話練習(xí)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)課中的排列組合內(nèi)容可以通過桌面式交互系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)，從而使學(xué)生在與設(shè)備的交互中了解真實(shí)存在的問題并解決問題。社會(huì)情境注重的是人與人之間的社會(huì)關(guān)系，會(huì)影響到學(xué)生的情緒，從而影響身體參與的動(dòng)機(jī)。師生之間的實(shí)時(shí)交互屬于低層次的具身學(xué)習(xí)，而同時(shí)出現(xiàn)在多人交互虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)中的師生交互、生生交互則是較高層次的具身學(xué)習(xí)。以虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為依托的真實(shí)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)將增強(qiáng)學(xué)生的身體體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

2.2.3 開展具身性學(xué)習(xí)過程

(1)提出問題。在創(chuàng)設(shè)的虛擬現(xiàn)實(shí)仿真情境中導(dǎo)入新課后，教師根據(jù)情境提出恰當(dāng)?shù)膯栴}或具有較強(qiáng)的實(shí)用性事例作為教學(xué)活動(dòng)的核心，也就是學(xué)生在學(xué)習(xí)中需要解決的問題，問題可以是一個(gè)也可以是一系列，這些問題就是“錨”，教師確定這些問題的過程就是“拋錨”。教師提出的問題需要具有實(shí)用性，在真實(shí)情境中解決具有實(shí)用性的問題更能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移。教師提出問題，學(xué)生進(jìn)行思考的過程，其實(shí)也就是師生互動(dòng)交流過程。而在具身學(xué)習(xí)過程中，師生交流不僅包括語言的交流，更是身體以及情感的交流。例如，在《邦尼牧場(chǎng)的救援》中，學(xué)生以第一視角目睹了鷹的受傷過程之后，由教師提出問題：怎樣才能用最短的時(shí)間將受傷的鷹送到救援點(diǎn)？

(2)自主解決問題。自主學(xué)習(xí)是在提出問題之后，學(xué)生根據(jù)自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備以及所掌握的學(xué)習(xí)資料，在教師的引導(dǎo)下，一步步尋找解決問題的方法的過程。在具身學(xué)習(xí)中，學(xué)生是課堂的主體，不再由教師進(jìn)行陳述性知識(shí)講解，而是由學(xué)生利用虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)備身體力行的參與其中解決問題。教室從原來知識(shí)的講授者變?yōu)閰f(xié)助者，從旁引導(dǎo)，在多人互動(dòng)虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境中與學(xué)生進(jìn)行交流，協(xié)助學(xué)習(xí)。例如，在《邦尼牧場(chǎng)的救援》中，學(xué)生通過頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)備實(shí)現(xiàn)身體與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，學(xué)生手臂的動(dòng)作可以在虛擬環(huán)境中勾畫出行走路線并且體驗(yàn)路線中所遇到的問題，經(jīng)過多次的嘗試確定最佳路線。

(3)合作學(xué)習(xí)。學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)之后，也許會(huì)存在較為復(fù)雜的難以解決的問題。合作學(xué)習(xí)可以通過學(xué)生之間的語言、情感、身體交流，凝聚集體的智慧，實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的修正與改進(jìn)。合作學(xué)習(xí)可以是實(shí)時(shí)的生生交流互動(dòng)，也可以是存在于多人互動(dòng)虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)中的虛擬化身之間的交流互動(dòng)。例如，在《邦尼牧場(chǎng)的救援》中，每人確定了一條線路之后，合作討論交流將各個(gè)路線在虛擬環(huán)境中進(jìn)行演示，從而確定最佳路線。

2.2.4 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)的過程和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)于整個(gè)學(xué)習(xí)具有指導(dǎo)、反饋、激勵(lì)的作用。具身學(xué)習(xí)中的主體是學(xué)生，因此學(xué)生應(yīng)該參與到評(píng)價(jià)過程中，而不是僅由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)等方式，有助于激發(fā)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性、增強(qiáng)合作意識(shí)，可有效發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)和導(dǎo)引作用。

3 結(jié)語

基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的具身學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)統(tǒng)一、能動(dòng)、有機(jī)的復(fù)雜系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者的身體、心理與環(huán)境持續(xù)交互，動(dòng)態(tài)生成[11]。近些年，隨著具身認(rèn)知理論和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的不斷發(fā)展，其在教學(xué)方面的應(yīng)用受到了研究者們的不斷關(guān)注，然而對(duì)于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與具身學(xué)習(xí)相結(jié)合的實(shí)踐研究仍是鳳毛麟角。以具身認(rèn)知理論作為哲學(xué)基礎(chǔ)，在拋錨式教學(xué)模式的框架之上，引入虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，構(gòu)建了一種新型教學(xué)模式，希望能為未來其在教學(xué)中的應(yīng)用帶來更多的可能性。總而言之，未來的學(xué)習(xí)應(yīng)脫離“離身”的模式，采用將學(xué)生的認(rèn)知、身體、環(huán)境相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生的高效學(xué)習(xí)。